時間：2023-03-13 11:07:40
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關鍵詞：現代遠程教育；微課程；微課程教學模式
現代遠程教育的教育對象多為在職成人學習者，他們的學習時間少、學習精力有限，工學矛盾非常突出。成人的學習需求通常與個人的職業發展緊密相關，學習目的各不相同，個性化學習需求明顯。現行遠程教學模式由于無法有效解決工學矛盾、滿足成人的個性化學習需求等原因，在一定程度上已o法適應現代遠程教育發展的需要。隨著現代信息技術與教育的不斷融合，如何在創新現行教學模式的同時，構建出一種多元化、交互性、可移動的“微”教學模式來滿足成人的學習需求，成為現代遠程教育必須面對并解決的問題。
一、現代遠程教育教學模式及存在的問題
（一）現代遠程教育教學模式
基于傳統面授教育的教學論認為：教學模式是在一定的教學思想指導下，圍繞教學活動中的某一主題，形成的相對穩定、理論化和系統化的教學范型。[1]
隨著現代信息技術在教育領域的深層次應用，教學模式的內涵已發生變化。教學模式是指在一定的教育思想、教學理論和學習理論的指導下，在某種教學環境和資源的支持下，教與學活動中各要素（教師、學生、媒體、內容）之間穩定的關系和活動進程結構形式[2]。教學模式是完成教學任務的教與學的一種范式，包括教的模式和學的模式以及有關教學策略[3]，它包含了教學思想、教學目標、環境與條件、師生組合、教學評價、教學活動程序等要素。
目前，現代遠程教育所采用的是將在線教學與離線教學相結合的教學模式。在線教學指通過計算機網絡將教師現場授課的視頻數據傳送到遠端的教室或學生的電腦，學生通過教學視頻進行學習；離線教學指學習者通過在線學習平臺、在線論壇等方式完成教師設置的學習任務、學習交互和學習活動，教師還通過在線學習平臺提供相關的學習資源和教學輔導資料，幫助和引導學習者的學習過程。
（二）現行遠程教學模式存在的問題
1.無法有效解決工學矛盾
現代遠程教育學習者最大的特點是工學矛盾突出。現行遠程教學模式雖然依托現代信息技術突破了教與學在時空上的限制，但是在教學活動的設計組織和教學過程的實施上，依然遵循傳統面授教學的規則和模式，沒有充分考慮成人學習者學習時間的零散性，未能針對成人特殊的學習需求進行有針對性的教學模式設計，對碎片化學習時間的利用率較低，無法有效解決工學矛盾。
2.無法滿足個性化學習需求
現代遠程教育的學習者多為在職成人，學習的目的旨在補充知識、提升工作能力。現行現代遠程教育往往采用的是整齊劃一的教學模式，沒有針對不同起點、不同水平、不同層次的學習者設置不同的教學目標、學習任務和教學活動，無法滿足學習者的個性化學習需求，未能充分調動學習者自主學習的主動性和積極性，學習效率不高。
3.無法滿互性學習需求
現行教學模式雖然通過在線留言、在線論壇等方式解決了學習者與教師、學習者與學習者之間的交互問題，但是，目前所采用的交互方式多具有非實時性，即時效性不強。學習過程的組織和實施沒有充分融入交互性元素，學習過程未能得到有效的引導和幫助，學習過程中出現的疑難問題無法得到及時有效的解決。
4.學習效果評價方式單一
現行遠程教學模式所采用的學習效果評價方式多為終結性考核評價，通過期末統一考試評價和判定學習者的學習效果，由于課程容量大、知識點多，期末考試無法詳細考查學習者對各模塊知識的掌握情況，還容易導致學習者不重視學習過程。單一的學習效果評價方式容易使學習者養成平時不學習[4]、考試突擊學的問題，不利于調動學習者日常學習的積極性，教學質量不高。
5.學習資源適用性差
現行遠程教學模式所采用的學習資源大多以章節或單元為開發單位，資源容量大，資源內容與教學目標、教學內容、考試內容缺乏有機的對應和統一[5]，整堂課的學習需要投入較長的學習時間并保持長時間的精力集中。
二、微課程概述
（一）微課程的概念
微課程（Micro-lecture）的概念是由美國圣胡安學院高級教學設計師戴維?彭羅斯（David Penrose）于2008年首次提出的，彭羅斯認為：利用連續的微課程進行網上教學，并輔以相應的討論和任務，可以達到和傳統課程一樣的學習效果。[6]
微課程不是指為微型教學而開發的微內容，而是運用建構主義學習方法生成、以在線學習或移動學習為目的的實際教學內容[7]。在微型學習理論的指導下，微課程將傳統復雜的教學目標進行細化和分解，將教學目標單一化、集中化，利用簡短的時間講解1～2個知識點，這些知識點可以是教學的重點、難點、考點、疑點、易混淆點或易錯點。
微課程的本質屬性是“課”[8]，不能將其等同于單純的學習資源，而應視為內容、服務和互動的綜合載體。微課程具有完整的教學結構，支持完整的教學流程，其核心是承載教學內容的微視頻[9]，還包括與教學活動相關的學習任務、教學交互活動、學習效果評價等輔教學資源。
（二）微課程的特征
1.即時性
根據認知心理學的研究成果，成人的注意力保持時間一般為15分鐘[10]，相對于傳統45分鐘一節的面授課或者20分鐘一節的網絡視頻課，微課程一般為5～10分鐘，課時短、學習目標小而明確，更符合人類的視覺駐留規律和注意力規律。課程持續時間短，有助于成人在注意力保持時間內學完一課，更符合人類的認知學習特點，方便學習者有效利用零散時間進行碎片化學習。 2.交互性
相對于單向傳輸、單向接收的傳統課程，微課程更強調學習的交互性。微課程與智能移動設備的融合使得“時時可學、處處可學”成為可能，學習者通過手機隨時隨地觀看學習微視頻的同時，還能夠隨時登錄在線學習平臺參與教學交互，完成學習任務和教學活動，參與微測試和微反饋、進行即時討論。
3.針對性
微課程基于教學大綱的重點、難點和疑點進行組織、設計和制作[11]，每節課僅針對2～3個知識點或關鍵概念進行講解，教學目標更加單一集中。傳統課堂教學需要達成多維度的教學目標、完成復雜的教學內容，微課程將傳統教學一堂課的數個知識點拆分成短、小、精的多個微課程，教學目標、教學主題、教學活動的指向更加明確，精細化程度更高，針對性更強。
4.擴展性
微課程以承載教學內容的微視頻為核心，同時包括教學活動、學習任務、學習效果評價和反饋等多種輔教學資源，這些資源共同構成一主題突出、模塊化、結構化的微課程資源包。與傳統課堂錄制的教學視頻相比，微課程模塊化的結構具有開放性，可以根據實際教學需要配置合適的微課程資源包，還可以根據需要對資源包進行變化和充實，有利于對微課程進行擴展、修改和完善。
三、構建現代遠程教育微課程教學模式
由于現行遠程教學模式已無法很好適應現代遠程教育發展的需要，為了轉變現行教學模式，解決其存在的問題，本文通過研究微課程及其特征，提出將微課程“遷移”應用到現代遠程教育中，構建現代遠程教育微課程教學模式。
（一）微課程教學模式的理論依據
1.移動學習理論
移動學習通過融合現代網絡通信技術，使學習者能夠在任何時間、任何地點通過智能移動設備獲取學習資源[12]，與教師和其他學習者進行互動和交流，達到學習目的。
通過將微課程與移動學習理論進行融合，開發基于便攜式移動設備的微課程和基于網絡的在線移動學習平臺，使教與學突破時空的限制，學習者能夠通過移動設備隨時隨地學習微課程，實現“移動學習”。通過“移動學習”，成人學習者能夠根據周圍的環境靈活選擇學習時間和學習地點、有效利用零散時間進行碎片化學習，有助于解決成人的工學矛盾，調動學習的主動性和積極性。
2.構建主義學習理論
微課程起源于認知心理學，其隱含的理論基礎為建構主義學習理論（Constructivism Learning Theory），這種理論非常重視知識的結構，強調好的結構使知識更容易被理解和記憶，有利于知識的遷移與應用。
由構建主義學習理論可知，微課程教學模式在知識的設計和組織上，應該更加注重知識的結構，將知識進行模塊化、結構化，將知識點組織成以模塊劃分的學習任務，使學習者通過完成不同模塊的學習任務達到知識的學習。考慮到成人學習者的起點各異，各模塊在知識點的部署安排上，應該由易到難、由淺入深。針對不同水平的學習者，應該設計難易程度不同的學習模塊，從而滿足不同學習者的學習需求。
3.認知負荷理論
認知負荷理論（Cognitive Load Theory）認為需要耗費認知資源才能完成學習活動和任務，從而造成認知負荷。根據認知負荷成因的不同，可將其分為三種類型：內在認知負荷、外在認知負荷和相關認知負荷。[13]
根據認知負荷理論，在微課程教學模式的設計中，應該根據認知負荷產生的不同原因，結合成人學習者的學習特點和學習需求，設計有針對性的學習任務和學習活動，使學習者將認知資源最大限度地應用于與教學目標相關的認知活動和學習活動上，有效利用各類認知資源以達到學習目的。
（二）現代遠程教育微課程教學模式的構成要素
現代遠程教育微課程教學模式具有五個構成要素，各要素之間既有聯系，又有區別，共同構成一個完整的教學模式。
1.理論依據
教學模式是一定的教學思想或教學理論的反映，是一定理論指導下的教學行為規范。每一種教學模式的背后總有一定的教學理論做支撐，其包含的教學思想會滲透到教學模式的每個要素、每步程序之中[14]。現代遠程教育微課程教學模式的理論依據就是上文所指出的移動學習理論、構建主義學習理論和認知負荷理論。
2.教學目標
教學目標是教學模式的核心，任何教學模式都指向和完成一定的教學目標。教學目標決定教師和學習者在教學活動中的組合關系，以及教學模式的操作程序。微課程教學模式的教學目標應該根據成人學習者不同的知識水平和知識基礎進行設定，以滿足學習者的個性化學習需求。
3.操作程序
操作程序規定了教學活動中教師和學習者每個步驟應該完成的學習任務。微課程教學模式中操作程序的設計和組織應該知識化、結構化，具有針對性，為每一步操作設定特定的教學目標，使之與特定的知識點相對應。操作程序還應該充分體現交互性，消除個體學習者的孤獨感，充分調動學習的興趣和主動性。
4.實施條件
教學實施條件是指能夠使教學模式發揮效力的教師、學生、教學手段、教學內容、教學工具、教學時間等條件因素。微課程教學模式的實施條件包括教師、學習者、微視頻、智能移動設備、各類移動網絡和無線網絡，以及確保教學活動和學習過程順利實施的各類學習支持服務。
5.教學評價
教學評價是指教學模式特有的完成教學任務，達到教學目標的評價方法和標準。有效的教學評價可以科學地判定學習者的學習效果和教師的教學效果。微課程教學模式應該注重過程性教學評價方法的應用，通過評價結果有效引導學習者的學習和教師的教學，提高學習效率，提升教學能力。
（三）現代遠程教育微課程教學模式的構建框架
現代遠程教育微課程教學模式力求改變傳統教學中的師生角色，對課程教學時間安排進行重新規劃，教師確定并細化知識點，圍繞知識點設計制作微視頻、學習任務和思考問題，引導學習者在課前完成自主學習，通過設計交互性的學習活動使學習者完成一整套模塊化的學習任務，通過設計有效的學習效果評價方法對學生的學習效果進行合理的評價。 根據教學過程的不同階段，結合微課程教學模式的構成要素，本文將微課程教學模式的構建流程劃分為三個階段：課前、課中和課后；每個階段劃分為兩類角色：教師和學習者。不同角色完成不同的構建任務，最終形成現代遠程教育微課程教學模式的構建框架。（見圖1）
1.課前
對于教師來講，課前的構建要點有三項。第一，學習內容導讀設計，包括教學內容的確定、知識背景的鋪墊和學習目標的設定。根據認知負荷理論，這部分的設計旨在通過學習內容導讀的引導，使學習者明確本節課的學習目標和學習內容，使學習者在學習之前，將認知資源集中到與教學目標和教學內容相關的活動上，從而在課中進行有針對性的學習。第二，學習任務設計，為了有效激發成人自主學習的動力，在構建微課程教學模式時，應該以任務驅動的方式來引導學習者的學習。為了滿足不同學習者個性化的學習需求，在學習任務設計部分，設計基本、適中和較高三種層次的學習任務，使學習者能夠根據自身水平進行靈活選擇，基本層次的學習任務要確保大多數學習者能夠完成。根據建構主義學習理論，對不同層次的學習任務進行模塊化劃分，不同層次的學習任務由不同數量的學習模塊構成，為了保障學習者的學習效果，每類學習任務所含的模塊數量不宜過多。第三，學習問題設計，在現代遠程教育微課程教學模式中，每個微視頻僅針對2～3個知識點或關鍵概念進行講解，在學習問題設計部分，要針對微視頻講解的知識點設計與之匹配的啟發性思考問題，使學習者帶著問題開始學習，使學習能夠“有的放矢”。
對于學習者來講，課前首先需要明確學習目標和學習內容，然后結合自身的知識水平和學習需求選取層次合適的學習任務，獲取教師設置的思考問題，對問題進行初步思考，帶著問題開始學習。
2.課中
對于教師來講，課中的構建要點是微視頻的設計、開發和制作，主要包括學習活動的設計和組織，知識點的模塊化和結構化，知識點前鋪后續的搭配和組織，并對每個微視頻配以詳細的學習說明。
根據移動學習理論，微視頻的開發必須基于便攜式移動設備，以提升資源的便捷性。因此，微視頻的持續時間不宜過長，需要在現有技術條件下結合人類的認知學習規律和特點，將學習內容微型化、碎片化，將每一個微視頻嚴格控制在5～10分鐘內，凸顯針對性和“微”特點，每個微視頻僅針對2～3個知識點或關鍵概念進行講解，發揮片段式學習的優勢，同時旨在降低資源容量，提高微視頻學習資源的適用性。
根據建構主義學習理論，好的結構使知識更容易被記憶和理解，考慮到不同成人學習者的基礎和起點不同，微視頻知識點的安排部署應由淺入深、由易到難，同時提供難易度不同的學習活動，不同基礎、不同層次的學習者可以根據自身需要靈活選擇學習任務和學習內容，選擇合適的學習切入點，無需將所有微視頻從頭學到尾，在節省學習時間、提高學習效率的同時，滿足了成人學習者的個性化學習需求。
對于學習者來講，課中的主要任務是在課前學習內容導讀、學習任務和思考問題三項活動的基礎上，帶著對思考問題的初步思考，根據教師設定的學習路徑開展和實施學習活動，觀看微視頻。
3.課后
對于教師來講，課后的構建要點有兩項。第一是教學交互活動的設計，包括學習者與學習內容的交互、學習者與教師的交互、學習者之間的交互。學習者與學習內容的交互包括設計模塊形式的課后練習和應用案例；學習者與教師的交互包括設計自我檢測和疑難問題反饋；學習者之間的交互包括設計學習進度顯示、學習任務完成榜單、學習者相互關注功能等。第二是學習效果評價方法設計，有效的學習效果評價方法可以使學習者及時得到學習效果的反饋信息，明確自己在學習中的長處和不足，調動學習的積極性；可以使教師準確全面地了解學習者，從而選擇有效的教學策略和教學方法[15]。根據構建主義學習理論，在微課程教學模式的構建中，應該根據三種不同層次的學習任務，設計基本、適中和較高三種層次的學習效果評價方法，每類方法包括課后微測試、知識應用、綜合檢測等，以滿足不同學習者學習效果評價的需要。同時，學習效果評價方法的設計應該多元化，注重過程性評價，將每次課后自測成績作為最終考核成績的組成部分，以調動學習者日常學習的積極性，使學習者重視對知識本身的掌握。
對于學習者來講，課后需要完成兩項任務，即進行教學交互活動、完成學習效果評價。通過完成課后練習和應用案例，完成與學習內容的交互，鞏固已學的知識，完成知識的內化和吸收；通過完成自我檢測，檢測自己對知識的掌握情況，通過提出疑難問題，向教師反饋學習過程中出現的問題，完成與教師的交互；通過查看其他學習者的學習進度和學習任務的完成情況，使自己不再處于孤立的學習狀態，消除學習的孤獨感，完成與其他學習者的交互。
四、結語
現代遠程教育現行教學模式所采用的學習資源容量大、課時長、適用性較差；教學交互方式單一、時效性不強，無法滿足成人的交互性學習需求；學習活動、學習任務和學習效果評價方式單一，無法滿足成人的個性化學習需求，已無法適應現代遠程教育發展的需要。微課程的容量小、時間短、內容精，其即時性、交互性、針對性等特征能夠很好地解決現行教學模式存在的問題，本文通過將微課程“遷移”應用到現代遠程教育中，探索構建適應現代遠程教育發展需要的微課程教學模式，提出了微課程教學模式的構建框架，明確了構建要點，促進現代遠程教育教學模式創新的同時，為今后研究和設計微課程提供了一種新的思路。
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關鍵詞 遠程教育 微課程 困難 對策
現代信息技術應用于教育后產生遠程教育的新概念，通常意義上也就是運用網絡技術與環境開展的教育。近年來，隨著可汗學院、翻轉課堂等教學模式的興起，微課程也被廣泛應用到遠程網絡教育中，其短小精悍、建構式的課程呈現模式與遠程教育教學要求更為匹配。
一、遠程教育微課程的闡釋
1.對微課程的理解
微課程是以建構主義學習方法為理論基礎生成的，它的開發不僅是教學短效的體現，其便于在線學習或移動學習的模式更有優勢。當然，微課程對學習環境的要求也體現出了與傳統教學的差異，微課程的學習需要一定的現代教學信息技術支持，比如智能手機、平板電腦、筆記本電腦等，這種移動終端學習模式匹配于微課程的設計理念，便捷、舒適的學習環境有利于學生進行深度學習，增強學習動力。
2.遠程教育中微課程的運用價值
現代電子信息技術作為微課程的教學載體決定了微課程在遠程教育中運用更為適合。微課程在遠程教育中的運用既打破了傳統課堂教學師生一體的傳授模式，實現教育實時進行的可能，又體現出短、精、準的教育時效性。
第一，微課程導入教學。短小精悍的微課程導入教學可以吸引學生的注意力，提高教學效果。
第二，課前的學習準備與課后的復習鞏固。教師可根據學生已掌握的知識基礎和學習新知識所需的銜接設計制作微課程，作為課前的預習。對課后的學習評價、復習鞏固同樣需要教師整合相關教學資源，結合課堂教學效果有針對性地設計微課程。
第三，微課程利于充分發揮學生學習的自主性。首先，微課程資源的建設主要解決教學重難點，具有較強針對性，在移動學習的技術平臺支持下便于學生隨時隨地進行學習，有很大的自主空間且充分滿足學生的學習需求。其次，微課程視頻的學習操控可由學生自主掌握。讓不同學習層次的學生根據自己的知識基礎和學習能力控制視頻的播放速度和次數，使學生能夠反復觀看，較好解決了學習內化問題。
二、遠程教育微課程建設面臨的困難
1.微課程教學資源不豐富
作為以建構式學習為主要特征的微課程是建立在學生自主學習方式上的，但當前遠程教育理念沒有充分考慮到學習者的接受情況和理解程度，在某種程度上還沿襲傳統教育、應試教育的課程模式。
第一，微課程的設計思想單一，在課程設計中偏重于展示課程內容，忽視實際解決問題能力的培養。
第二，對遠程教育學生學習特點及個體特征分析不足，缺乏對學生自主學習活動的指導。遠程教育有別于傳統的課堂教育，它實現了教與學的時空分離，因此，教育者必須突破傳統教育的教學理念，要從學習者的角度出發來進行教學資源的開發設計，在教學中應堅持以自主學習為主的教育導向。
第三，微課程學習內容設計單一，適合學生自主學習的教育資源匱乏（包括內容和形式）。在遠程教育中要求學生具有較強的自主學習能力和自我探究實踐能力，而在目前的微課程設計中不僅學習內容不能把控學習者的學習要求，資源中交互活動設計也不到位。
第四，教師教學水平提升滯后，微課程的呈現方式呆板。微課程的呈現方式不僅和制作者的教育教學理念有關，還與個人的信息技術水平有直接關系。由于微課程的制作是基于先進的網絡技術的，所以，對一些現代教育信息技術水平掌握不足的教師來說，微課程就是傳統課堂教學的視頻挪移。設計方案與實踐制作不能有機統一，導致微課內容枯燥乏味甚至不能完整體現課程的結構和內涵，致使學生在微課程學習時缺乏清晰的學習思路，不能有目的的對自己的學習情況進行有效規劃、監督與評價，也難以激發學習興趣，甚至會嚴重損害學生的自信心，不利于提高學生的學習效率。
2.資源配置不合理
課程教學資源建設的重要保障前提是合理科學的資源配置。目前在我國遠程教育中由于教育資源建設經費、技術開發、人力資源配備等方面不夠合理，導致微課程資源建設實踐中存在一些困難和問題。
第一，財力保障無法到位。微課程的開發建設無論是硬件投入還是軟件設施的提升都需要大量財力保障。就目前遠程教育專項資金投入來看，雖然在購置硬件設施上投入較大，但僧多粥少，難以兼顧，在軟建設的投入上也無法顧全，例如對教師現代教育信息技術的培訓不能及時到位。這樣就會影響教學資源的順利建設，既不能保障教師專業提升，也不利于教學資源質量的提高。
第二，教學技術平臺建設不同步，不能適應需求。教學技術平臺硬件設施的建設是遠程教學質量的基本保障。微課程的教學需要生動的教學方式、需要傳輸大量音視頻多媒體資料，這對教學技術平臺的設置要求很高，比如對壓縮編碼技術水平、網絡傳輸穩定性及速度都有著極高的要求。此外，遠程教育微課程制作過程中需要的多媒體資源素材整合（包括各種圖像、視頻、聲音等采集到計算機里面變成數字格式等技術處理）難度較大，目前的遠程教育機構無論是信息檢索量還是硬件處理系統均不能滿足需求。
第三，人力資源配備不合理。課程建設需要教師和技術服務人員協同合作，但在遠程教育微課程教學資源建設的實際工作中，從課程設計到制作往往只有課程負責教師獨立完成。這樣從教學資源的品質上，一方面，不能海納百川、兼容并包，容易導致課程內容不夠豐富；另一方面，由于部分教師網絡知識及以多媒體教學技術為核心的現代教育技術缺乏，無法運用技術實現課程設計的初衷從而影響微課程的教學效果。
3.管理機制不規范
首先，課程資源管理不到位。比如對微課程的制作僅僅停留在表象上的微課（時間短、內容少），缺少學習評價與反饋環節，沒有形成完整的課程體系。其次，教師對學生學習過程監管不到位。目前微課程教學只是將制作好的課程課件直接掛在遠程教學平臺上，對學生的學習形式和學習內化程度等后續教學管理缺失。再次，基于遠程開放教育微課程的資源建設缺乏統一的課程建設標準。沒有形成協作與共享的運行機制，導致各類遠程教育機構的資源獨成體系，致使課程資源重復建設、盲目建設，出現教學資源質量參差不齊的狀況。
4.學習支持服務不到位
學習支持服務體系是指導學生進行有效學習的必要導學保障，目前，學習支持服務系統在學習者學習過程中地運作僅是人力導學，缺乏信息系統導學環節。在遠程教育實際教學實踐中，當人力導學不及時時，很多學生因不能主動利用學習支持服務項目而影響其學習積極性和學習進程。這種課程內容與后續學習支持服務相分離的學習狀況，破壞了微課程教學的系統性和完整性。
三、提升遠程教育微課程建設的保障措施
1.梳理遠程教育微課程理念，建立科學的認識
首先，要將微課程作為一個課程來看待，要保證課程的完整性，既要有課程的設計與開發，又要有課程的實施和運用。這就要求微課程教師在微課程的時間、內容、結構甚至語言的組織上有全面統一的認識和規劃，在微課程短、小、精的特點上實現微課程的系列化，確保微課程的整體性。其次，要強化“以學習者為中心”，突出開放式的學習理念。遠程教育開放式的學習特點要求微課程資源在建設中從設計到制作均要以學習者學習特點為本。要根據教學內容、教學目標，結合學習者的學習習慣、學習特點和學習者的實際需求，做到設計合理、目標明確、主題鮮明、合理整合教學資源，生成包含聲、像、音因素的生動視頻，激發學習者以極大的興趣集中注意力投入學習，充分實現學習者學習自主性。再次，要認識到微課程不僅是一種封閉性的教學資源，也是一種開放式社會資源。遠程教育模式會逐漸成為社會化學習、終身學習的主要渠道，微課程應用的深度和廣度也會進一步拓展，逐步由學校向社區教育、培訓等領域拓展，要重視對各類教育資源的設計和整合，以滿足微課程資源建設需求，要建立大眾化的微課程建設理念。
2.建立微課程資源開發機制
（1）政府教育部門應重視遠程教育微課程建設制度的完善
制度的完善主要體現在課程建設標準、技術的統一和規范課程建設流程，以相關的規章制度支持和引導網絡課程建設，鼓勵不同教育機構之間建立資源共享平臺，避免盲目開發、低水平開發課程資源。推廣技術化標準有利于實現課程資源共享，促進我國遠程教育標準化、規范化，致力于提高遠程教育微課程總體質量。
（2）經費保障制度的建立
一是要保障遠程教育微課程開放的硬件投入，二是要保證微課程人力資源的開發。政府需建立微課程技術平臺建設與人力資源培訓的經費制度并保障對相關經費的預算和支付落實。
（3）建立交互性學習，完善評價標準，健全評價體系
遠程教育師生分離的特性不僅使師生教學互動缺失而且使教學信息反饋遲緩和失真，造成學生的學習困難。所以，在遠程教育微課程的資源建設中要充分考慮與學生互動學習的教學設計，建立交互性學習支持平臺。
遠程教育中微課程教學資源建設須注重在教學中的應用效果，征求學習者對課程資源建設的意見，這樣才能發現問題，及時進行修改、補充從而完善教學資源的內容，保障微課程教學資源的質量。因此，遠程教育微課程教學資源建設體系需要完善規范，在交互性學習理念支持下，建立效果反饋評價機制，健全評價體系。對評價機構的確立可引入第三方認證機構，對所開發課程進行督導，改善遠程教育微課程建設水平。
3.加強遠程教育教師的教學業務技術培訓
遠程教育微課程地研發需要制作者既要有教育理論基礎也要具有一定的電子信息技術應用能力。就目前我國遠程教育師資建設狀況來看，專業的遠程教師培養剛剛起步，對遠程教育的現代教育技術與信息網絡傳輸技術的掌握欠缺，應當加大在職教師遠程教育信息網絡技術的提高培訓。可以采取在崗、脫崗的技術短期培訓或者換崗到技術建設一線中實踐培訓。
4.重視微課程的學習支持服務技術研發
遠程教育微課程的研發對網絡信息等技術的要求較高，它涉及到音頻、視頻、動漫等技術的編輯合成和運用，也需要持續做好技術保障工作，包括加強前期微課程開發技術、中期微課程使用支持及后期的技術平臺維護和升級等工作。確保微課程開發的可持續性，提升微課程品質。
微課程在教育實踐中地運用越來越廣泛，其能有效解決實際教學問題，具有針對性地解惑、啟惑，充分調動學習者學習的主動性，這種新穎的授課模式和高效的學習效果備受歡迎，但微課程無論是理論還是實踐都處于研究和探索中。我們只有客觀分析微課程在遠程教育中的實際運用價值才能不斷促進教育教學水平的提升，真正實現讓學習移動起來。
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關鍵詞：微時代；微學習；微課程；遠程教育
中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2014）15-0046-04
一、微課程的興起及根源
1.微課程的興起
微課程與“MOOCs”、“翻轉課堂（Flipped Classroom）”、“移動學習”等一起，被眾多業內專家認為是2013-2014年度最具影響的教育技術。其中微課程（Micro-lecture）的雛形最早見于美國北愛荷華大學 LeRoy A.McGrew 教授所提出的 60 秒課程（60-Second Course），以及英國納皮爾大學 T.P.Kee 提出的一分鐘演講（The One Minute Lecture，簡稱 OML）。現今熱議的微課程概念是 2008 年由美國新墨西哥州圣胡安學院的高級教學設計師、學院在線服務經理 David Penrose 提出的。他提出建設微課程的五步驟：羅列教學核心概念；寫 15～30 秒的介紹和總結，為核心概念提供上下文背景；錄制長為 1～3 分鐘的視頻；設計引導學生閱讀或探索課程知識的課后任務；將教學視頻與課程任務上傳到課程管理系統。
在國內，自2010年廣東省佛山市教育局的胡鐵生基于現有教育信息資源利用率低的現狀，率先給出微課程概念以來，理論界和實務界都給予了高度關注。僅以“微課程”為關鍵詞進行檢索，在CNKI數據庫中的文獻就有650篇，涵蓋中小學教育、普通高等教育、特殊教育、成人教育以及職業教育等眾多領域，研究的內容包括微課程設計、開發、應用和評價等不同環節。在實踐層面來看，各種全國性的微課程大賽如火如荼，極大激發了人們對微課程建設的熱情。
隨著國內外微課實踐的不斷豐富和相關研究的逐步深化，人們對微課的認識也越來越深刻、全面，其概念內涵也在不斷發展、豐富。雖然目前微課程尚無統一定義，但是對微課程的主要描述基本一致，且具有如下特征：是一種新型數字化學習資源；以視頻為主要載體；短小，通常5～10分鐘；是一個簡短、完整的教學活動。
2.微課程興起的背后根源
微課程的出現，可謂教育領域的一場風暴，在吸引人們眼球的同時，也引發了一系列的質疑。人們關注微課程到底是一場教育領域的深刻變革還是突然掀起的一次“短時炒作”，它背后產生的根源有哪些。
（1）微時代學習者學習方式的改變，為微課程提供了現實條件。互聯網的飛速發展以及微博、微信、微電影風起云涌，使我們進入了“微時代”。同樣，教育領域也進入了微學習、微教學的變革之中，微課程的出現，是這一變革的典型代表。傳統的課堂實錄式視頻資源，不僅無法順應互聯網時代用戶的“注意力模式”，難以滿足一線教師和學生的實際需求；微課程以其“短小精悍”的特點，滿足了網絡時代學習者的學習要求，成為一種新型的數字化學習資源。
（2）科學技術的發展，為微課程的普及提供了技術支撐。帶寬和網速提升，眾多移動終端不斷普及，移動學習正在顛覆傳統的學習方式，這為微課程提供了技術條件。微課程具有時間短、內容精、容量小、模塊化、情境化、半結構化的特點，正好滿足了人們通過微型移動終端設備隨時隨地學習的愿望，在家里、校園里、高速公路上、地鐵上都能進行學習，實現“人人皆學、處處皆學、時時皆學”的學習愿景。
二、一種耦合：微課程與遠程教育的完美結合
1.微課程在遠程教育中的作用
從微課程的產生過程來看，最早應用于傳統教育尤其是中小學的教育中。事實上，在遠程教育中，微課程發揮的作用更大，應用前景更加光明。遠程教育與傳統教育最大的不同在于教學過程中師生的“時空分離”，在這種環境下，教學資源發揮的作用不可替代。遠程教育一直在探索和實踐中不斷完善。學習資源的內容和形式也發生著變化，從灌輸式的資源到強調互動性，從單純講授到即時性生成式資源，都體現了教學內容適應學生需求的特點。
由于遠程教育的學習者以成人為主，在生活節奏加快、工學矛盾突出的時代，移動學習與微型學習方式受到成人學習者的歡迎。可以說，微課程一出現，就天然地與遠程學習產生了聯系，二者相互促進，共同發展。
2.微課程在遠程教育中的應用現狀
作為中國遠程教育的探索者和實踐者，國家開放大學于2012年年底啟動5分鐘課程建設工程項目，建設目標是“人人可看，人人能懂”。取名“5分鐘課程”而不叫微課程，目的是更通俗易懂。通過已有資源改造、引進外部資源進行加工、新建開發三種方式，已經建設完成了4000多個五分鐘課程，課程時長5至10分鐘，涉及西方經濟學、公共經濟學、茶文化、百家姓、攝影、文學欣賞等近60個系列，涵蓋生活休閑、文學藝術、歷史文化、語言文字、經濟管理、教育體育、科學技術、農林牧漁、政治法律、哲學社科等10個一級大類。可以預見，在未來幾年內，微課程的建設和開發進度會大大加快，一大批高質量的微課程學習資源一定會在學生學習過程中發揮作用。
3.微課程存在的問題與爭議
不可否認，任何一種新鮮事物的出現，都會帶來一系列的問題并引來爭議。例如微課程在設計和應用中存在如下問題：①微課程的數量少和覆蓋程度低，遠遠不能適應學習者的需求。②缺乏統一的評價標準，微課程的質量有待提高。一方面，缺乏統一的評價標準，使微課程的質量參差不齊。另一方面，微課程過于追求形式，沒有根據不同課程的特點來進行有針對性的設計。③熱衷于評比和大賽，缺乏務實精神。通過各種微課大賽，一方面可以切磋高校教師間授課水平，展示教師個人風采而制作微課程，另一方面還能宣傳和推廣應用微課。但帶來的負面影響不可忽視，即為了在比賽中獲得成績而不計成本和支出制作出精良考究的微課作品，只是曇花一現。
微課程是對傳統教學的一種沖擊，但是在遠程教育中到底能夠發揮多大作用，尚無統一的認識。爭議的背后是對教育理念、學習理念的認知。微課程不僅僅是一種學習資源，還是對一種微學習理念的認識，是對傳統教育中系統學習理念的重新考量。我們現在對微課程存有一定的爭議，絕不意味著我們對微課程的否定，而是深入挖掘微課程背后帶來的學習理念的變革，以及教育者應該如何應對。
三、三個原則：促進微課程設計更加合理和完善
1.以學習者為中心，突出開放式的學習理念
任何類型的教育形式，都強調以學習者為中心，且教學設計都要從分析學習者需求開始。由于在遠程教育中，學習資源的重要性更為突出，而且不同背景特征、不同學習環境和不同學習任務的學習者，學習行為有很大差異，導致對學習資源的需求也不盡相同。因此，微課程設計的第一步，就是要對學習者的背景特征、學習環境和學習任務進行分析。除了設計環節外，開發、應用和評價環節，都要堅持以學生為中心的原則，考慮到學生的不同特征，滿足學生學習的需求。（見圖1）不僅如此，微課程資源的設計、開發、應用和評價等環節中，要始終突出以學習者為中心，強調學習者的學習體驗。
2.以教學目標為重心，強調內容重于形式
微課程與微視頻，從呈現方式上來看，二者好像沒有什么區別，都是一段簡短的視頻資料。但是，就內容而言，二者有本質的不同。（具體關系見圖2）微視頻，是微課程的主要表現方式，就視頻內容而言，并非針對一個完整主題；微課程，必須要滿足課程的有關特征，既是基于知識單元的，同時又是以問題為出發點和終結點的。“微課程是指在10分鐘以內，教學目標明確，教學內容短小，能集中說明一個問題的小課程。”（黎加厚）因此，微課程必須包含一個完整的教學過程，即要有教學目標、教學策略以及學習評價等方面的內容。
此外，為了更加突出教學內容，應該盡量減少與教學目標無關的素材。做到內容要聚焦，即一個微課只講解一個知識點，所有的內容都要為講述這個知識點服務。盡量發揮圖片和Flash的作用，使微課有趣味性，只有在課程內容對學生有吸引力的情況下，學生才會主動學習課程。視頻要背景干凈簡潔，無關信息不要出現在畫面上，以免分散學習者的注意力。
3.碎片化與整體性相統一，堅持課“微”力不微
微課程顯著的特點是碎片化的學習，在方便學習者學習的同時，也給學習者理解知識的全貌造成障礙。因此，要想做到微課程的課微而力不微，必須要使知識點的碎片化與整體性相統一，其中關鍵要在微課程背后有相關強有力的支撐。
一種支撐方式就是利用現有的網絡課程，以網絡課程作為平臺，給學習者提供一個學習的路徑，使學習者由“點”學習向“面”學習延伸。（見圖3）相比微課程而言，網絡課程更適合學習者進行完整系統的學習，但這不意味著網絡課程一定都要由完整的學習模塊構成，而可以由一些利于學習者分散學習的微課程單元組成。這樣微課程就可以借助網絡課程提供的平臺，發揮其短小、靈活的特點。因此，微課程在設計中要注重“重用性”原則，既要考慮微課程能在不同的場景下可以重復使用，這樣才能降低開發成本和提高應用效果。
另一種支撐方式就是利用新媒體工具，打造全媒體環境下課程學習體系。技術的進步正在使學習方式發生變化，尤其是最近出現的各種新媒體技術和移動終端，使學習者不再受到學習地點和空間的限制，移動學習已經變為現實。微課程的出現，適應了當前移動學習的需要，彌補了傳統網絡課程的不足。如何進一步發揮微課程的應用效果，一定要借助新媒體平臺，全力打造全媒體環境下課程學習體系。（見圖3）可以看出，課程是學習者學習的主要對象，在遠程環境下，網絡課程學習平臺是連接遠程學習者和教師的橋梁。
四、一種探索：基于翻轉課堂的應用模式
學習資源的應用效果是檢驗資源質量和有用性的重要標準。隨著我國微課程的數量和質量不斷提升，人們開始探索如何在實際教學活動中應用這些資源。下面我們就以會計學專業的實踐教學為例，探索一種基于翻轉課堂的微課程應用模式。
1.困惑：遠程教育中的會計專業實踐教學
會計學是一門實踐性很強的學科，實踐教學在整個教學環節中十分重要。特別是對于成人學習者而言，實踐技能水平的提高不僅促進學習者對理論知識的理解，更重要的是能夠滿足現實工作的需要。由于實踐類課程往往需要一定的場所和環境，遠程學習中的實踐教學受到很大挑戰。即使目前在國家開放大學中進行的遠程開放教育所采用的混合式教學方式，仍然以遠程學習為主，而且面授教學機會成本非常大，有限的面授時間內不能保證實踐教學的質量。學生往往要花一定的時間了解會計操作的環境和要點以及相關案例和基本要求，如果這些內容都要在面授課堂中完成，時間是極其緊迫的。因此，如何提高遠程教育中會計實踐教學的質量一直是令人困惑的地方。
2.機遇：翻轉課堂的出現
翻轉課堂（Flipped Classroom）又稱顛倒課堂，其教學理念最早可以追溯到19世紀中期西點軍校的培訓思想。后經不斷發展，其教育理念逐漸成熟，效果也得到了檢驗。2011 年末，《環球郵報》和《紐約時報》都登載了關于翻轉課堂的文章，從而使其名聲大噪，其他國家紛紛效仿。
翻轉課堂的核心理念就是翻轉了傳統的教學模式，將傳統的教師講、學生聽的授課方式，轉變為學生利用教師提供的學習資源事先進行課下學習。這樣課堂實踐則以學生為中心，通過師生活動、討論的形式，師生共同完成學習任務。可以說，翻轉課堂極好地體現了開放式的學習理念，大大釋放了傳統學習下的時間和空間，既提高了學生學習的主動性，又提高了學習效率。
3.實施：翻轉課堂的微課程在會計實踐教學中的應用
近一年來，國家開放大學加快了教學改革的力度，尤其對于實踐類的課程鼓勵多種形式的創新。經過與幾個教學分部的會計學教師共同探討并實踐后，總結了利用翻轉課堂形式組織會計模擬試驗的教學。基本流程如圖4所示：第一，輔導教師將以前完整的教學資源進行分化，制作成微課程資源，通過網絡平臺和微博、微信等途徑發送給學生；第二，學生接收到微課程資源后，利用空余時間進行自主學習，并將自己手工操作的賬簿通過微博和微信分享給小組的同學；第三，組內同學進行互評，并將討論結果上傳平臺。到此，參與《會計模擬實驗》課程的同學已經對手工記賬的基本要點、基本流程有了一定程度的了解，并進行了初步的嘗試；第四，組織一兩次面授教學，教師通過點評學生提供的資料，組織學生進行有針對性的操作。同時將整個過程生成微視頻，上傳到網絡平臺。
4.啟示：微課程是一種開放式的學習資源
以上我們以《會計模擬實驗》課程為例介紹了基于翻轉課堂的微課程在會計實踐教學中的應用，從整個教學過程看可以發現微課程具有如下幾個特點：
（1）微課程資源的提供者是開放式的，包括教師根據教學目標設計和提供的學習資料，同時還有學習者個體以及學習小組根據學習體驗和活動結果提供的分享性資源。
（2）微課程資源是循環使用，且處于不斷優化的過程。上一次教學過程形成的學習資料，經過一定的加工整理，會為下一次教學活動所使用。在每一次使用教學微課程資源的過程中，又是一個不斷豐富和完善的過程。因此，微課程資源是動態的，資源質量是不斷提高的。
（3）微課程資源是交流和分享的過程。一般來說，傳統學習是教師向學生提供學習資源，教師是主動方，學生是被動接受方。新媒體技術的出現，使微課程資源的傳遞呈現多向性，既包括師生之間的雙向傳遞，也包括同學之間的傳遞，即一人在微博或微信中后，可以由他人來評價和轉發。這樣給學習者提供了更加積極的學習氛圍，提高了學習效率。
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［關鍵詞］高職院校;“中級財務會計”;微課程設計
微課教學是現代社會發展形勢下產生的新型教學形式，它主要依托互聯網系統的建設與信息技術的進步，可以實現對知識內容的廣泛傳播，老師們可以利用微課設計出可以體驗個人教學經驗、各班學生學習短板的教學內容，同學們可以結合自己的學習實際，自主選擇將要學習的微課內容。而鑒于多媒體硬件設施的快速完善，微課的設計有了更廣闊的空間，老師們可以利用視頻、音頻、圖像等多種資源，自主搭配、科學利用、合理取舍，制作出具有視覺美感、能準確傳達老師的教學目標的微課課程內容。精彩的微課內容、便捷的學習渠道，使同學們有了更為良好的學習環境。在高職“中級財務會計”專業的教學領域，也要注意引入微課這種教學形式，發現微課的優勢所在，加以充分運用。引導同學們加強微課學習，長期與同學們保持緊密溝通交流的狀態。在師生共同努力的同時，突出學生的主體地位，提高財務會計教學的質量。
一、財務會計課程的現狀
(一)理論性較強，教學難度大
《財務會計》作為專業核心課程，理論知識點多，教學難度較大。一方面，教材中的理論介紹以及業務描述基本上都是文字描述，且含有大量的專業術語，既抽象同時也枯燥，學生學習中很難理清各種概念之間的關系。另一方面，教師在授課時主要還是采用“教師講、學生聽”的教學方式，學生處于被動接受知識的狀態;另外，由于要講解的理論知識較多，教師忙于灌輸式的授課，課堂互動較少，學生參與度極低，教學效果自然就差。由于知識點理論性太強，且沒有更直觀的方式與途徑幫助了解，學生在學習會計課程過程中越發感到知識晦澀難懂，甚至是枯燥乏味，認為學習難度很大，漸漸地也就失去繼續學習的興趣與動力。
(二)課時安排不足，課程講解受限
高職院校的《財務會計》課程開設在大一第二學期，通常設置72至126課時不等，每周4至7課時，周數是14至18周不等，甚至更少。《財務會計》課程作為財會類專業的核心課，本身內容較多，涉及的崗位典型任務也多，一般就有出納崗位的貨幣資金業務、往來會計崗位的供銷往來業務、投資業務崗位的投資業務、綜合業務崗位的綜合業務、負責財務成果核算的崗位業務以及負責財務報表編制的崗位業務等，要把這些典型工作任務以及相關知識點都介紹清楚，課時量明顯不夠。另外，按照高職學生人才培養特點，課時中必須要有一定比例的實訓課時，這樣就擠壓了理論知識講解的空間。理論理解不到位，學生實訓時也是一知半解，實訓效果差，最終也無法真正達到人才培養目標。
(三)學生差異明顯，學習兩極分化
由于生源差異、招生方式差異、個體差異等原因，學生對專業的學習興趣、對知識的理解能力、學習的專注能力、學習態度等都呈現出極大的差異，教師忙于知識講授，且班級人數多，根本無法兼顧每個學生的學習情況，長此下去，使得已有的差異形勢越發嚴峻。(四)班級人數多，技能操作演示顧此失彼《財務會計》課程是一門理論與實踐相結合的課程，且高職院校重視實踐能力的培養，課程中有很多技能操作要點要講解，例如原始憑證的審核、記賬憑證的編制、賬簿的登記、試算平衡表的編制、報表的編制等等，這些實際工作中必須懂的業務技能，在本課程中一定要重點講解并演示。但由于目前高職院校班級人數較多，教師在講解演示過程中，很多學生要么聽完就忘記了，要么就根本聽不到看不到，由于課時的關系，教師也無法反復演示，且反復演示給教師帶來極大的身心疲憊感。教學效果自然是不理想的。總的來說，高職院校的中級財會專業教學依然沿用著傳統的方法和形式，而現在大部分院校內的硬件設施都得到了更新，對運用多媒體課件進行知識傳播具有很大的幫助，促進了理論和實踐的高度融合，現在大部分的會計電算化專業課都會具備輔的實踐訓練。因此，在“規范、整頓、充實、提高”方針的引導下，需要牢記“培養具有創新精神的技術技能人才”的戰略目的，把學生放在主體地位上，更多地設置會計電算化專業對應的主干課程《財務會計》等的微課程，促進理論指導和實踐聯系間的聯系，改善傳統的理論和實踐二者分離的困局，提高同學們的動手操作能力。
二、“微課程”的特征
(一)微課的內容簡單高效
微課作為一種多媒體展現形式，引用了視頻、音頻等多種資源，可以更生動直觀地表達教學內容，這就達到了化繁為簡的效果，同時微課的重點在于傳播核心知識點，不學陪襯的內容，這就進一步避免了抽象枯燥繁復理論對同學們的干擾。微課每次都會介紹一些同學們最需要、最值得同學們記憶的知識點，每次接收少量內容，逐漸積累，就增強了學習的效果。和之前的課堂教學方式比較而言，微課可以更好地滿足教師和同學們的要求。
(二)微課的學習能隨時隨地
微課的學習對時間、地點的限制更少，傳統教學模式離不開課堂和教室，同學們以課桌為支撐，以45分鐘為一個時間單位，因此和以前的模式相比，“微課”能夠被稱為一種“課程片段”或“微課程”。
(三)微課占用的內存容量較少且形式多樣
微課所包含的信息資料在存儲空間數量上通常只有數十兆，并且格式是多樣化的，這就方便老師和同學們隨時在線學習或者下載視頻文件，隨地查閱教案、課件;在傳播的外在表現方式上也是多元的，比如利用電腦網頁、手機客戶端、微博微信交流等方式，不同的渠道可以實現和不同群體的互相討論與學習。
(四)微課的展示趨于“情境化”
鑒于微課基本是把學視頻片段作為主體的教學資源，它集中了多媒體的素材和課件、同時有利于引發老師的課后思考和同學們的知識鞏固、意見反饋，可以集合多個領域的專家學者的寶貴意見，實現教學設計和過程展開的統一，從而打造仿真的微教學情境，老師們能夠在微課教學階段發現自己的缺陷，從而針對性的進行改正。
(五)微課是趣味無窮的創作
微課視頻本身可以將圖像、音頻、故事等多樣化的資源進行整合和展現，提高學習的視覺化程度以及生動性，避免枯燥的說教，同時融合影視作品內包含的懸疑、意外、問題等思維，提高微課的趣味性，增強同學們的學習興趣。
三、設計與運用財務會計“微課程”的必要性
目前的網絡體系逐漸完善與先進，早已具有了承接線上教學模式基礎前提。在高職院校的中級財務會計微課程中，可以科學地考慮財務會計知識點和資源。高職中級財務會計電算化專業的老師們需要用學生的學習思維去設計微課，抓住學生為本的核心教學點，更新觀念，把打造高度創新的高技術應用型人才團隊作為教學目標。在加強財務會計微課程的探討的基礎上，不斷提高財務會計教師的素質和教學技巧，能夠提升教學的質量，加強同學們對財務會計工作的感性認知程度，有力地強化其專業實踐能力。
四、財務會計“微課程”的設計模式
(一)目標模式
目標模式的完成需要從幾個流程來達到，其一就是確定目標，也即是結合學生和社會的實際需要，選取并且組織知識點，開展教學活動，做好意見的反饋和探討。該模式的目的性非常強烈，有助于達到有的放矢的良好效果。其優勢就體現在可以在可執行的行為目標的指導下，形成正確的思路，以此進行科學操作。該模式的核心在于目標這個要素，它是課程設計的起步，也是最后的追求。
(二)過程模式
過程模式的誕生，有效地彌補了目標模式的缺陷。在過程模式中，最基本的類型就是Addie模型，這種經典類型將教學設計的整體拆分成了分析、設計、開發、實施、評價五個由淺入深的部分和階段。每一部分都對應著實際任務內容，層層遞進，最終成為有機整體。另外一種類型就是所謂的Kolb體驗式學習模型，它也被稱為“經驗學習圈理論”，其形式表現為由四個適應性學習階段組成的環形結構形式，這四個階段分別為具體實踐、觀察反思、形成抽象概念、再實踐。
五、根據新課程標準設計財務會計微課程的方法
(一)調查問卷法
調查問卷法指的是利用書面形式間接地收集資料，幫助完成調查工作的一種方法。在面向調查者遞發精煉簡潔的征詢單或者相關表格的同時，請其對羅列的問題進行作答，或者提供建議，以此得到研究資料。對財務會計微課程而言，財務會計微課程知識是社會調查的中心內容，對高職院校及有關的行業會計工作者展開差異化的問卷調查，由此發掘并且研究不同的問題，結合教學經驗，幫助同學們獲得或者鞏固財務會計內容，這就為財務會計微課的設計提供了參考基礎。
(二)講授教學法
講授教學法是一種“講授—接受”的教學模式，其概念在于借助教師的系統講解如描繪情境、敘述事實、解釋概念、論證原理而使學生獲得大量知識的教學模式，它偏重于教師的活動，學生比較被動，其功能是能使學生在短時間內掌握大量知識。
(三)案例分析法
案例分析法指的是實際工作中出現的問題作為案例交給學生研究分析，培養學生的分析能力、判斷能力、解決問題及執行業務能力的方法，案例分析可以從不同的角度，用不同的方法，從高職院校中抽取若干個案例進行分析研究，總結發現微課的普遍性和規律性。
六、加強財務會計課程設計與運用的主要措施
(一)明確設計方案
根據現代遠程教育強調以學生自主學習為主教師導學為輔的要求，結合財務教學課程的實際，可以在明確設計方案時，安排面授輔導課15次左右，內容以解答學生自學過程中的疑難問題為主，包括課程內容體系及特點介紹、學習方法及教學媒體使用指導、重難點問題講解、作業講評與實驗指導等，形式可以多樣，如教師講解、課堂討論、課堂答疑、課堂作業、課堂測驗等等。由于本課程具有實踐性較強的特點，因此學生如果僅僅完成形成性考核冊規定的內容是不夠的，輔導教師應該指導學生多做一些練習。
(二)規劃財務會計微課程的內容
首先確定好建設目標，設計好方案和進程，做好財務會計微課程內容的整體規劃，進一步形成建設規范和體系，避免重復和無序開發。比如加大對目標模式的運用，但是在運用過程中要注意這種模式的不足之處，比如把目標一步步細化，會導致課程內容和同學們學習過程的脫節，不利于形成整體化的課程體驗;而且，目標模式在課程設計上，往往是較為簡明地陳述知識點，缺乏更嚴密的對知識形成和社會關系等要素的探究。
(三)依托高職教育課程改革發展趨勢的平臺
加強對信息技術的運用，可以把院校內本身存在的教、學、做一體化實訓場地和《中級財務會計》精品課程等加以結合，借助目前會計行業的可喜態勢，利用信息技術和“微課”熱的條件，制作精致的財務會計微課程內容，從而達到教、學、做理論與實踐高度融合的目的。除此之外，還可以通過以點帶面的方式，逐步建立會計電算化微課平臺，形成微課建設、管理、應用和研究的“一站式”服務環境。
(四)財務會計微課程的應用和交流
微課程終歸是要讓學生來用，否則就成為了擱置的資源。目前，很多學校都開始開展微課程的應用，財務會計作為會計電算化專業的核心課程，理應將微課程運用到實際教學工作中。運用科學的辦法，把同學們在長期學習過程中積累的經驗作為關注的重點，同學們在實踐階段操作體驗，檢驗理論知識，再通過實踐操作鞏固知識，以此提升同學們的成就感，不斷強化同學們的興趣，使他們產生主動學習的熱情和動力。
結語
綜上所述，加強對高職院校“中級財務會計”微課程設計與教學應用相關問題的探討，有助于高職院校更好地開展教學工作，為社會培養更多的財務方面的優秀人才。相關的教育工作者需要了解財務會計課程的現狀，把握“微課程”的特征，比如微課的內容簡單高效、微課的學習能隨時隨地、微課占用的內存容量較少且形式多樣、微課的展示趨于“情境化”、微課是趣味無窮的創作等等;其次是明確加強財務會計“微課程”的設計與運用工作的必要性;再者是抓住基本的財務會計“微課程”的設計模式，包括目標模式和過程模式兩種類型;然后掌握根據新課程標準設計財務會計微課程的方法，如調查問卷法、講授教學法、案例分析法、演示法、啟發式教學法等等;在此基礎上，提出科學的加強財務會計課程設計與運用的主要措施，規劃財務會計微課程的內容，依托高職教育課程改革發展趨勢的平臺，做好財務會計微課程的應用和交流。
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【關鍵詞】教學模式；網絡課程；微資源
0 前言
傳統教學過程中，教師依據教學大綱撰寫教案并組織教學活動，課堂成為了教師和學生進行信息傳遞與交流的活動場所。網絡課程教學可以集圖、文、音、像于一體，能夠生動形象地開展教學活動，同時在教學模式上有著非常大的差異。傳統教學模式一般是使用傳統的教學手段，完成特定教學內容的一種課堂教學形式。其特點是教師口授、板書，學生耳聽、筆記。在這種教學模式下，教師是教學活動的中心，是教學活動的主導，是知識的傳授者，學生是知識的接受者。網絡課程教學是一種開放式的，學生主動學習成為一種必然現象。在符合總體教學目標的前提下，學生可以有針對性地開展學習，課程和進度允許因人而異，學生根據個人的情況，可以反復學習、重點學習。學生通過查找、探究和加工這樣一個學習過程，能夠提高認知和思辯能力，有利于實現“個性化教學”，有利于開發學生的智慧潛力。教師也必然地從教室中的主宰地位轉換成學生學習的指導者。本文以焊接技術及自動化專業核心課程《熔化極氣體保護焊》網絡課程實際教學為例，闡述了基于“微資源”的網絡課程教學模式。
1 基于“微資源”的網絡課程教學平臺構建
基于“微資源”的網絡課程平臺可以理解為互聯網+教學資源的形式，在日常教學過程中借助于大數據、云計算、物聯網、移動互聯等技術手段為目前1：50的超載職教課堂設計全息化的教與學場景，教師可根據課程內容設計全息化的教學應用場景，包括課堂教學、實訓教學、課本學習、課余學習四大場景，將一個個教學載體打造為可感知學生行為的“學習觸點”（具體學習內容），學生根據自己的學習興趣及知識掌握情況，自助學習，以提升課堂學習效果與教學管理精度。在這里不僅有教師授課的資源，也有供學生下載的講義及擴展資源，同時還為學生提供簽到、筆記標注、隨堂測驗、互動問答以及課堂評價等應用。并通過與網絡課程聯動追蹤學習行為，使教師隨堂即時掌握學生個體學習進程、效果與反饋。基于“微資源”的網絡課程教學平臺如圖1所示。
圖1 基于“微資源”的網絡課程教學平臺
2 網絡課程教學模式探索與實踐
2.1 課堂教學
2.1.1 簽到（考勤管理）
在傳統課堂上，老師現場點名耽誤上課時間，而且遲到、早退、代簽情況規避難，考勤管理效率低。老師在開課前利用網絡平臺生成課程考勤簽到二維碼，在上課時（課前或課中）適時二維碼，學生通過掃描老師的二維碼進行課程簽到，學生課程考勤情況會自動推送到現場，老師可即時掌握學生的考勤情況，節約了老師授課時間，提升了考勤效率效果，有效規避的遲到、代簽等問題。
2.1.2 即時測驗
在課堂教學中，老師可以即時推送測試給學生。學生可以通過手機資源庫APP在線完成老師布置的測試題，老師通過測試結果可實時了解學生對該課程（知識點）的掌握情況，便于老師進行學生學習管理與學習情況分析。
2.1.3 自助學習
為幫助學生解決課堂學習中的難點，學生可以在課堂上通過手機APP自助登錄網絡課程平臺學習，解決自己在學習上遇到問題。
2.2 實訓教學
由于實訓場地及設備條件的制約，實訓教學沿襲傳統理實一體化教學模式，老師“演示操作”、學生“觀看習的”，老師實訓教學與網絡平臺的課程資源使用鮮有關聯，老師可根據專業課程內容設計全息化的教學應用場景，以課程“微資源”的形式將一個個教學載體打造為可感知學生行為的“學習觸點”（具體學習內容），學生根據自己的學習興趣及知識掌握情況，自助學習，以提升課堂學習效果與教學管理精度。在這里不僅有教師授課的資源，也有供學生下載的講義及擴展資源，同時還為學生提供簽到、筆記標注、隨堂測驗、互動問答以及課堂評價等應用。并通過與網絡課程平臺的聯動追蹤學習行為，使教師即時掌握學生個體學習進程、效果與反饋。
2.2.1 實訓自助學習
首先根據《熔化極氣體保護焊》課程教學目標、教學場地（設備）情況及要求，進行課程設計及教學環境搭建。將課程內容與教學場地（設備）有機融合，將《熔化極氣體保護焊》課程關鍵知識點以“微資源”的形式作為“學習觸點”（學習內容）部署在教學場地（設備）上，并將教學任務進行分解、安排，確定課前學生學習安排、課中教學組織實施及課后學習落實內容。
學生在《熔化極氣體保護焊》課堂上可根據自己的興趣及知識掌握情況自主、自助學習任務，有針對性的學習知識點實踐解析、技能點操作特寫（包括友好提示、安全規范）等，為實訓學生進行個性化呈現、點播與反復播放。還通過與資源庫聯動追蹤個體行為，使教師掌握學生實訓進程、效果與反饋。
2.2.2 任務過程記錄
以《熔化極氣體保護焊》課程實訓技能學習為例，學生可以在實訓現場根據課程安排開始實訓任務。首先，各任務組通過掃描實訓設備上的二維碼領取小組實訓任務。在任務完成過程中，學生通過掃描現場的二維碼掌握任務知識點解析知識，并通過手機完成實訓任務的提交及進行任務過程管理。
2.3 課本學習
針對學目前在課本學習方面，老師無法知曉學生學習進度、學習情況，學生間課余課本內容互動無法實現，“書是書、網是網”，課本與網絡課程資源毫無關聯等情況，基于“微資源”的網絡課程教學平臺應用于課本學習給出的解決方案是為教材設計（配置）相應的動態資源，為學生課本學習中抽象的理論圖文提供形象的動態呈現與學習互動，彌補紙質教材圖文資源呈現方式的不足，提供動態的資源呈現（音視頻及動漫虛擬化資源），并通過與學習平動，進行測驗、互動等個性化學習，從而提高學習興趣。課程學習平臺不僅有教師授課的資源，也有供學生下載的講義及擴展資源，同時還為學生提供簽到、筆記標注、隨堂測驗、互動問答以及課堂評價等用。并通過與資源庫聯動追蹤學習行為，使教師即時掌握學生個體學習進程、效果與反饋。
2.4 課余學習
迫于時間壓力，老師對線上組課、課程共享缺乏積極性，更談不上多位老師在線協作課程設計。老師僅布置課后作業讓學生在線完成，學生迫于老師課業的壓力上線學習，在線學習缺乏積極性。學生在課后學習時，如何提升學生的學習興趣，學生的學習積極性如何激發，而在課后學生與老師即時的互動與反饋如何實現，這些問題咎待解決。
2.4.1 互動問答
學習者在學習過程中可以與其他學習者就所學課程內容進行在線互動、討論。學習者可以就某個實訓主題分享自己的學習感受，也可以發起討論主題，與其他學習者深入研討，便于提升學生的學習效率及學習的積極性與主動性。
2.4.2 提醒
教師可通過網絡課程學習平臺向學員推送對課程開課信息及測驗通知，學生在APP端可隨時隨地接收提醒，方便學生進行課程安排。
2.4.3 自助學習
學生在課余通過登錄網絡課程學習平臺及手機APP學習老師安排的課程內容。
3 結束語
現代信息技術的發展和在教學領域的應用，使得課程呈現形式和課程教學模式都與以往傳統的教學有著很大的區別，特別是在高職學院教學改革深入發展的階段，積極探索信息技術在教學上面的應用勢在必行。基于“微資源”的網絡課程的建設借助于互聯網、云計算、大數據、移動互聯等技術，積極探索符合職教特色的網絡教學資源平臺，建設過程中融入職教日常教學模式（課堂教學、實訓教學、學生教材學習、課余自學四個教學場景中），有效的提升了學生及社會人員的學習效率和學習效果。
【參考文獻】
[1]宋朝霞，俞啟定.基于翻轉課堂的項目式教學模式研究[J].遠程教育雜志，2014（1）.
【關鍵詞】微課程;翻轉課堂;自主學習;探究教學;多媒體
“翻轉課堂式教學模式”是從英語“Flipped ClassModel”翻譯過來的術語，一般被稱為“反轉課堂式教學模式”。微課程資源作為這種創新課堂教學方式的變革手段，是按照新課程標準及教學實踐要求，以教學視頻為主要載體，反映教師在課堂教學過程中針對某個知識點或教學環節而開展教與學活動的各種教學資源有機組合。它為“翻轉課堂式教學模式”的成功實施提供基礎，但不是教學的全部，教師應深入開展“微課程”設計與研究，將其與課堂教學相整合，提高初中英語課程質量。
1.充分利用微課程資源，培養初中生英語自主學習能力
“翻轉課堂”教學模式的成功實施本質上取決于教師建立能夠實現預期教育成果的學習經驗的能力，而每個學生都參與教學活動是前提。教師應從學生的角度出發，關注學生的學習策略。了解學生的性格、愛好、認知方式、生活環境和學習習慣，加強對學生學習策略的指導，使學生養成良好的學習習慣和形成有效的學習策略。教師依據人性化學習理論，把學習的內容制作成高質量的視頻，讓不同學習水平的學生可以根據自己的需求進行個性化的學習，然后再由教師進行一對一的輔導，讓學生內化、拓展。微課程有利于培養學生的自學能力。教育的目的就是實現自我教育，老師成功地培養學生具備自學的能力是最值得驕傲的。微課程具有技術上的很大優勢，可以反復播放，可以自主相應選擇適應自己的練習，可以自主選擇課程。
2.關注課堂合作探究模式，提高學生英語綜合運用能力
初中英語課程已從“知識本位”走向“綜合素質本位”，即走向知識、能力與情感、態度和價值觀融為一體的教育。在“翻轉課堂”的教學模式下，知識的掌握，可以通過課前的微視頻自學來高效地完成，課堂上多出來的時間，則可以更好地讓學生在合作探究中養成科學研究的態度，學會科學研究的方法和相應的技能。而英語語言的教學，則可以有更多的時間，讓學生在展示、辯論、討論與交流的使用過程中，提高學生的洞察力、思辨力和表達力，培養學生相應的情感、態度和價值觀。
3.體現英語課程的工具性和人文性，創建有特色的英語“翻轉課堂式”教學模式
義務教育英語課程標準（2011版）之課程性質明確提出“義務教育階段的英語課程具有工具性和人文性雙重性質”，二者不可偏廢。即英語課要在突出語言工具性和基礎性的教學過程中滲透人文教育，其目的是讓教學過程更生動有趣，以此來提高教育教學質量，與此同時陶冶學生性情，提升他們的人文素養，全方位提高學生綜合素質。因此，英語教學中教師應將人文性內容與基礎知識和基本能力的訓練教學相結合，借助語言文字這一平臺，在聽、說、讀、寫的過程中對學生施以潛移默化的人文素養的提升，而且需要與學生面對面地進行思想上的交流、觀點的交鋒、情感上的溝通才能取到良好的教學效果。教師可預先錄制好語法課程和聊天話題，這樣可騰出課堂時間用于學生練習和應用語言，諸如英語日常對話、戲劇表演、欣賞英語文學作品、用英語寫故事等。
4.充分運用多媒體技術，提升初中英語課程質量
“翻轉課堂”凸顯教育技術在教育現代化進程中的重要性。離開計算機網絡通訊技術，根本談不上個性化指導。學生可以根據自己的理解程度，反復觀看教學視頻和PPT，可以多次暫停，倒帶，做筆記或閱讀。然后利用課堂教學的時間進行深入的科學實驗或完成原本的家庭作業，教師在學生需要時給予個性化互動式指導，幫助學生弄清楚他們不懂的概念。多媒體技術有著許多無法比擬的教學優勢，它是教學發展和改革的趨勢，是計算機網絡技術應用到教育領域的一個重要體現。我們應該運用多媒體技術，提高英語教學視頻和課堂教學的質量。
5.開展小組合作學習，提高大班制授課的中國課堂翻轉的有效性
中國課堂普遍人數過多、空間擁擠，很難對學生進行有效的監督與管理。若推行“翻轉課堂”，如何確保每位學生都提前觀看視頻或閱讀指定材料？如何有效跟蹤學生學習進度？如何組織課堂活動吸引學生積極參與而不是漠視旁觀、濫竽充數。如何為學生提供個性化指導？“小組合作學習”的應用給“翻轉課堂式”英語教學注入了活力，它不僅可以使師生之間、學生之間更有效地進行語言交際，而且還可以培養學生的合作意識、團隊精神，進而促使學生相互學習，共同提高，有力地促進了翻轉課堂效率的提高。
6.尊重差異，逐步推進“翻轉課堂式”教學模式
我國地區之間、城鄉之間存在巨大差異。在發達地區，學生人手一臺平板電腦，而在西部農村地區一所學校也只有幾臺電腦。這就使得“翻轉課堂”的教學模式在中國的實施必須采取尊重差異、穩步發展的策略。在教育資源豐富的地區，名校名師積極探索，開發微視頻，可以較早獲得課堂翻轉的經驗。中西部農村地區可主動接受名校名師的輻射，利用微視頻，讓學生充分享受優質教育資源。沒有網絡條件，人們可以為農村學校提供光盤或U盤，學生可以提前學習微視頻。
【參考文獻】
[1]中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準[M].北京：北京師范大學出版社，2012
[關鍵詞]個人本位論 遠程教育 課程設置
[作者簡介]郭敏（1979- ），女，山西沁縣人，河北廣播電視大學，講師，碩士，研究方向為計算機教育和遠程教育；孫壯橋（1980- ），男，河北永年人，河北廣播電視大學，講師，碩士，研究方向為遠程教育和信息化建設。（河北 石家莊 050071）
[課題項目]本文系河北省教育廳課題“遠程教育模式下教學過程的變革與創新研究”的研究成果之一。（項目編號：SKZD2011210）
[中圖分類號]G642.3 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2013）11-0142-02
一、研究背景
隨著學習型社會的逐步推進，終身教育的觀念深入人心，遠程教育在國民教育中發揮越來越重要的作用。時至今日，以廣播電視大學為代表的開展現代遠程教育的高等院校增至69所。我國現代遠程教育的發展已從十幾年前的規模擴張階段轉入現在的內涵建設階段，而課程設置是現代遠程教育構建終身教育體系和建設學習型社會中的一個關鍵因素。
普通高等教育院校在開展遠程教育中大多憑借其師資力量、教學資源、硬件設施等方面優勢，往往忽視了遠程教育本身的特點，其課程設置體系普遍缺乏創新性與針對性。另外，廣播電視大學作為規模最大的遠程教育機構，在課程設置與建設方面，雖然同時具有中央、省級和地市的三級開課優勢，但由于在課程體系建設中過多關注學科體系的完整性，忽略了學生的實際需求，并沒有真正為學生提供靈活、多樣的自主選課機制和自由開放的學習環境。本文基于“個人本位論”理論，以廣播電視大學遠程教育課程設置為研究對象，分析現代遠程教育課程設置的現狀及問題，提出針對課程設置的改革設想和建議。
二、理論基礎
以法國哲學家、思想家和教育家讓·雅克·盧梭（Jean-Jacques Rousseau）為代表的“個人本位論”主張：教育目的應以個人價值為中心，應主要根據個人自身完善和發展的精神性需要來制定教育目的和建構教育活動；主張教育的首要目的不在于謀求國家利益和社會發展，而在于發展人的理性和個性。其次，他們認為，有利于個人發展的教育就一定有利于社會發展，但有利于社會發展的教育不一定有利于個人發展，評價教育價值也應當以是否有利于個人的發展為標準。“個人本位論”的價值取向主要反映的是自然主義和人文主義的教育思想，主要的代表人物是法國思想家盧梭、瑞士的裴斯泰洛齊等。雖然這種思想有一定的偏頗，如過分強調個人價值的實現，否定社會發展因素對教育的影響。但是它的“以人為本，從學習者出發”的理念在現在來看仍然有它的可取之處。
中國正在進入一個教育大眾化和學習終身化的時代。信息技術的廣泛應用增進了遠程教育的靈活性和開放性。遠程教育以其獨特的優勢，正起著越來越重要的作用，并成為中國乃至全世界的重要教育形式之一。現代遠程教育的學習者以在職人員為主，他們希望在自己有限的業余時間中通過學習，使自己在職業能力、專業水平和綜合素養等方面得到全面提升。因此，在現代遠程教育活動的構建過程中，應始終堅持“以學生為主體，從學生的角度出發”的原則，以滿足每一位學習者的學習需求為目標，積極探索有效的教育手段和模式，關注每一位學習者的發展，推動現代遠程教育健康、持續的發展。
三、現狀分析
課程設置是指教育機構根據特定的培養目標，對課程體系進行組織和編排的系統化過程。它包括教學科目的設定、科目之間結構關系的安排及各科目的學分學時比重的分配等。課程設置一方面承載著高等教育的培養目標，另一方面又體現著學校的辦學理念和辦學特色。它關系到教育方針的貫徹、培養目標的實現以及人才的社會認可度，同時對遠程教育院校的招生、學生的培養及畢業生的就業也會產生直接影響。課程設置不但決定著遠程教育的質量，也是實現遠程教育目標的重要因素。
然而，現有的遠程教育課程體系往往過分關注專業知識結構的系統性和完整性，忽略了遠程教育學生特有的實際需求。因此現有的課程體系不能真正為學生提供開放、靈活的學習環境，也不能滿足學生的個性化學習需求，具體表現為：
1.課程結構不合理。課程體系結構不合理的現象普遍存在：必修課程多，選修課程少；理論課程多，實踐課程少；陳舊課程多，創新、前沿課程少；知識型課程多，技能型課程少。這樣的課程結構，過分強調了課程的理論體系，并沒有從遠程教育學習者的需求出發關注知識的技能性與實用性，既不能獲得學習者的歡迎，也不能滿足其實際需求。
2.課程內容陳舊。課程設置普遍存在著“新瓶裝陳酒”的現象，甚至有些課程在“創新”的外衣下包裹的其實也是守舊的內核。一些名義上的“創新”課程大多還是面授課程的“縮微”版或所謂的“改良”版。課程內容上，往往忽視學科的前沿性，更新過慢，有些課程仍然使用20世紀八九十年代的教材。現代遠程教育學生大多數是在職成人，他們希望通過學習能夠解決實際工作中的疑難問題，或者在自己感興趣的領域學到前沿、實用的知識。而陳舊的課程內容根本無法滿足他們的現實需求，嚴重影響了現代遠程教育學生的學習積極性。
3.課程設置忽視遠程性。課程設置具有普高性傾向，大多注重探究性和理論性，集中表現在大多數課程設置中缺少實踐課程。一些文科專業課程與學生將來或正在從事的工作聯系不大；一些理科的專業課程，內容普遍偏難，根本不適合遠程教育學生個別化自主學習。我國現代遠程教育的培養目標是培養現代社會的應用型人才，而現代遠程教育課程設置的普高化趨勢，并沒有考慮到遠程教育課程設置的應用性和實踐性，沒有從學生的實際需求出發。
4.文理科課程劃分過細。在課程設置中各專業按文理科劃分過細、界限分明，使文理科基本處于完全隔離的狀態，培養出的學生綜合能力和人文素養不高。如理工科學生人文與社會常識嚴重不足，基本的文字能力欠缺；文科學生缺乏生活中基本的數學常識、經濟常識等。
5.專業口徑過窄，學生沒有足夠的選課自由。數量有限的選修課程似乎總是與專業密切相關，學生在選擇選修課時，往往找不到自己感興趣和想學習的課程。因此，學習選修課慢慢變成了只是為了等到學分而進行的學習行為。造成選修課程走過程、走形式的根本原因在于教育者只把教學和學習重點放在了專業課程上，選修課程被定位成對專業課程的補充，可有可無。因此，過窄的專業口徑和現有的選修課程不能提供充足靈活的選擇機會，學習者很難根據自己的職業發展和個人興趣自主選擇學習的內容。
四、意見與建議
本文以廣播電視大學遠程教育課程設置為對象，在“以學生為主體”的前提下，提出以優化課程結構、整合課程設置為目標，對現行課程設置體系進行改革的意見和建議。
1.基于模塊化組建“課程庫”，搭建立體化的課程平臺。以課程為基本單位，按模塊化設計的課程平臺已普遍應用在現代遠程教育中。以廣播電視大學遠程開放教育課程設置為例，目前各專業將全部課程分為公共基礎必修課、專業基礎必修課、專業必修課、專業選修課、通識課（公共選修課）和實踐環節六大模塊。其中公共基礎必修課模塊、通識課模塊屬于通用模塊，而其他四個模塊是以專業為導向的特色模塊。同時規定學分在各個模塊間的分配，間接地控制學生的選課方向。學生在規定的年限內修完規定的學分即可畢業。雖然單一的模塊化組織“課程庫”的模式給學生學習留下了一定的自由空間，但是學生往往不能根據實際需求有選擇、有目的地進行學習，同時也不能解決不同培養層次間的課程重復問題。
在模塊化組建“課程庫”基礎上，搭建立體化的課程平臺就是從學科專業、培養層次和知識結構三維立體角度進行課程庫的設計和組建。首先，以學科為單位設置“學科課程庫”，“課程庫”中包括了本學科各個專業、各個方向和各個培養層次的課程，排除了內容重復的課程。其次，對課程庫中的課程進行立體劃分：橫向以模塊化為標準對課程進行劃分，縱向以培養層次（專科、本科、研究生等）為標準進行劃分；側向以知識能力結構為標準進行劃分，不同課程分類擺放。這樣，同一專業不同培養層次的課程均來自學科“課程庫”，避免了課程重復設置帶來的課程資源、學生學習時間和費用上的浪費，同時實現了不同培養層次間的有機銜接，最大限度地滿足不同學習者的需要。
2.靈活組合課程學習模塊。靈活組合課程學習模塊是指突破現有的以專業為單位、以學歷為目標的學習模式，允許學生在學習過程中根據需要選擇一門或多門課程優先學習，并且根據學習的效果向學生頒發課程結業證書或者職業技能證書。學生可以繼續學習，積累學分，取得學歷；也可以選擇其他專業課程繼續學習；還可以在暫停一段時間的學習后繼續回來進修，之前的學分依然有效。總之，這樣的方式不再以取得學歷和學位為最終目標，更不會限制學生必須學習完本專業的所有課程，還可以根據學生的實際需求優先學習對自己有用的課程和知識。這種靈活的“課程超市”形式的課程組織方式真正做到了“以學生為主體”，充分地滿足了學生的各種學習需求。
3.增加選修課、自開課的比例。為了激勵學生的興趣，使學生能發揮個人專長，并充分調動學生學習的積極性與主動性，在課程設置的改革過程中，適當增加選修課和自開課所占的比例，突破原有的專業選修課的狹窄范圍，有選擇地開設一些跨年級、跨專業以及跨學科的選修類課程，包括人文、社科、法律等專業性不必很強但又實用的課程；放寬省級和地市電大的自主開課權限，使各個省級和地市電大可以根據當地社會經濟發展情況，開設符合具有地方特色的、實用性強的課程。讓學生可以選擇自己感興趣的課程，拓寬學生的知識領域，提高整體人文素質。
4.提倡完全學分制，提高學習自由度。目前，大多數遠程教育的課程管理都采用學分/學年制的管理方式，即學校根據教學任務以學期或學年為單位組織安排課程，給出每門課程的建議開設學期，同時在畢業時間和年限上給出學生一定的空間。雖然彈性的畢業年限給了學生一定的自由空間，但這與完全意義上的學分制有很大不同。完全學分制，只要學生按要求修完規定的學分就可以拿到相應的證書，每一門課程向所有的學生開放，課程的學習順序是由學生自己決定的，只要具備課程的學習條件（如學習完該課程的先修課程）就可以選擇學習。有了自己的“學分銀行”，充分提高了學生的學習自由度，也有利于學生根據自己的實際情況優先選擇感興趣的課程內容。
積極組建模塊化“課程庫”，搭建立體化的課程平臺、靈活組合課程學習模塊、適當增加選修課比例和提倡完全學分制等都將有利于推動現有遠程教育課程設置體系的進一步改革，在為學生提供內容豐富、自由度高的課程平臺同時，對于保證遠程教育的教學質量，實現現代遠程教育目標起到積極的推進作用。
[參考文獻]
引言
“匯編語言與微機原理”是計算機科學與技術專業的必修基礎課程。該課程融合了匯編語言程序設計和微機原理與接口技術兩門課程的內容，要求學生重點掌握匯編語言程序設計的方法和微型計算機系統各個部件的工作原理。掌握匯編語言是掌握微機原理的基礎，因為實現和驗證微機系統各個部件的工作過程需要用到匯編語言，并且更高層次的綜合系統設計也離不開匯編語言。
匯編語言與微機原理課程中，匯編語言子程序設計這部分內容的知識掌握起到承上啟下的作用。其“承上”的作用體現在：作為一個獨立的模塊，子程序設計涵蓋之前所學的匯編語言的指令系統、偽指令、數據類型及三種基本控制結構（順序結構、分支結構和循環結構）。其“啟下”的作用體現在：①后續接口芯片的功能應用基本上都是以子程序的形式實現；②中斷系統中的中斷服務程序就是一種子程序，中斷系統是微機系統中非常重要的組成部分，可以說不理解中斷系統就不能理解計算機的工作原理[1]，而掌握子程序設計是本文由收集整理理解和應用中斷系統的基礎之一；③子程序設計是開發大型程序的基礎，對于培養編程能力十分重要[1]。因此，匯編語言子程序設計這部分內容無論在教學上還是在實驗中都必須給予足夠的重視。但目前鮮有文獻涉及這方面的問題，本文針對目前匯編語言與微機原理課程中匯編語言子程序實驗設計中普遍存在的問題給出相應的對策，并給出一個實驗設計實例。lw881.com
1 實驗設計存在的問題及對策
⑴ 實驗學時安排不夠。據粗略調查，大多數院校匯編語言與微機原理課程的實驗學時為18個學時[1]，有一些院校還附加一個課程設計。對于這18個實驗學時普遍的分配方式如表1所示。
表1 匯編語言與微機原理實驗項目及學時安排表
[類別＼&項目＼&學時＼&匯編語言程序設計部分
（12學時）＼&匯編語言上機過程及debug的使用＼&2＼&dos系統功能調用＼&2＼&三種基本程序結構＼&6＼&子程序＼&2＼&接口芯片部分
（6學時）＼&可編程中斷控制器8259＼&2＼&并行接口芯片8255＼&2＼&可編程定時/計數器8253＼&2＼&]
從表1可以看出，子程序實驗僅安排了2個學時，學時太少，難以取得良好的訓練效果，可以考慮將實驗“dos系統功能調用”融合到“三種基本程序結構”中，騰出2個學時給子程序實驗，有助于學生深刻全面的理解子程序的相關知識。
⑵ 實驗內容“片面”。對于匯編語言子程序實驗，大多數院校的實驗內容只涉及到兩方面的知識：①子程序的類型（近子程序和遠子程序）；②三種參數傳遞方式（寄存器傳遞、內存單元傳遞、堆棧傳遞）[2]。這并不全面，與子程序密切相關的知識應該還包含宏和中斷服務程序，所以有必要在實驗中安排相應的內容讓學生理解子程序與宏的區別，以及如何把一個子程序“注冊”為中斷服務程序，然后通過軟中斷指令（int n）調用該程序的過程，這樣做有助于后面對中斷系統的學習。中斷是學習匯編語言的重點、難點部分，能否真正掌握匯編語言對中斷的理解和掌握至關重要，中斷也是匯編語言的魅力所在[3]。
2 實驗設計的一個實例
針對前面提到的問題，在此給出一個匯編語言子程序實驗設計實例，主要內容如下：
⑴ 實驗學時：4學時。
⑵ 實驗目的：
① 掌握子程序的編寫及調用方法；
② 掌握近子程序和遠子程序的區別；
③ 掌握三種參數傳遞方式的差別；
④ 掌握子程序與宏的區別；
⑤ 掌握編寫中斷服務程序的方法以及通過軟中斷指令。
⑶ 實驗內容：
① 編寫一個近子程序實現將一個字節的數據以十六進制的形式輸出，采用寄存器參數傳遞方式；
② 編寫一個遠子程序，功能與①相同，采用堆棧參數傳遞方式；
③ 變量str中存有一個以’$’作為結束符的字符串，編寫一個子程序實現將str中所有的大寫字母全部改為小寫字母，采用內存單元參數傳遞方式；
④ 用宏實現①中的功能；
⑤ 編寫一中斷服務程序實現①中功能。提示：利用dos系統功能調用的35h號功能和25h號功能提取和設置中斷向量，具體如表2所示。
表2 dos系統功能調用的35h號和25h號功能說明[4]
[功能號＼&功能＼&入口參數＼&出口參數＼&25h＼&設置中斷向量＼&ds：dx=所設置中斷向量的段基址：偏移量al=欲設置中斷向量所對應的中斷號＼&無＼&35h＼&取中斷向量＼&al=欲取中斷向量所對應的中斷類型號＼&es：bx=取得的中斷向量的段基址：偏移量＼&]
該實驗設計實例特點鮮明，首先實驗所要求完成的功能都是匯編語言中簡單而又常用的功能，這一方面可以使學生不必花太多功夫在算法實現上，而把主要精力集中在子程序本身的語法上，另一方面實驗中所完成的程序在后續的實驗中可以直接調用，減輕了學生在后續實驗中的負擔，同時加強了各實驗之間的有機聯系。我們的實驗內容涵蓋了與子程序相關的各種知識，特別是子程序與中斷服務程序的關系，這也是本實驗設計的創新之處。