時間：2022-10-29 18:05:52
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發表網為您精選了8篇校本教研制度，愿這些內容能夠啟迪您的思維，激發您的創作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
【中圖分類號】 G632 【文獻標識碼】 C
【文章編號】 1004―0463（2016）07―0022―01
一、讓以校為本的教學研究制度規范化
1.建立健全校本教研機構。強化分級管理，構建“校長、教導處、教研組、備課組、學科教師”四級管理體系；明確教研制度，層層落實，形成校長親自抓，教導處主任、各教研組長、備課組長主動參與的教學研究制度。
2. 確定校本教研主題。對全校教師進行調查。調查內容為學校教育教學中存在的主要問題、困惑、發展中的疑難、教師專業發展的需求、培訓方式及教師關心的一切問題。通過調研提煉出以新課改為核心的關于師、生成長的主要問題，作為校本教研的小課題和主要內容。
3. 完善校本培訓規劃。學校要制定符合學校實際的校本研修計劃，做到有計劃、有步驟、有內容、有層次的研修，想老師之所想、急老師之所急，做到有的放矢，切實可行。
4. 建立校本教研考評制度。應根據各類人員教研考核內容進行量化考核記分。對校本教研活動中表現突出的教師個人優先派出參加各級專業培訓。制定教師參與教研活動的年度考核細則，開展校本教研活動過程的督導檢查，并通報檢查情況，形成領導帶頭，抓實過程的良好局面。
二、讓以校為本的教學研究制度常態化
1. 堅持每周集體備課制度，落實開發校本課程。建立“集體備課、資源共享、課后反思、教案復查”的備課制度，加強集體備課，提高課堂效率。
2. 落實規范的公開課制度。建立一種新的促進教師合作、發展的校園文化，形成寬松的環境和開放的氛圍，加強教師之間以及在課程實施等教學活動中的交流與對話、協調與合作。讓老師們大膽自信地展示自己的教學。
3. 落實例會制度。為了更好地為課題研究保駕護航，學校建立起相應的校本教研管理長效機制，落實“思、評、講”教研活動制度；堅持每月一次的教研組長例會制度。由分管副校長牽頭，由教科室組織，各教研組長參加的例會每月召開一次；堅持每周一次的教研活動例會制度，以教研組或備課組為單位總結、交流、反思教學情況。
4. 構建激勵機制。發揮學校服務導向功能，構建“五到位”保障機制，即組織到位、制度到位、人員到位、經費到位、激勵到位；做到四個保證：保證實驗經費、保證課題研究經費、保證外出學習經費、保證校內獎勵經費。學校專門出臺校內績效獎與科研獎實施辦法，用于獎勵在教學、科研方面有貢獻的教師，鼓勵教師向“研究型、學者型”教師轉變。
5. 調控過程管理。為保證校本教研有序進行，要加強對教研活動過程的調控。 “定方向”即在校本教研總目標的框架內，根據自己教學教育過程中發現的主要問題確定新的研究方向。“定時間”即教師在學校教科室的總體安排下，確定完成目標的時間。“定目標”即根據學校的總體要求制定完成學科教研目標。 “抓過程”即抓校本教研過程實施、抓過程管理、抓過程調控、走好每一步。“抓成果”即積極創造條件，抓校本教研成果的形成，要求每學期均有校本課題成果生成，并在一定范圍內推廣。“抓量化”即以學校教師素質評價為考核依據，對教師的教研成果進行量化考核。“查實施”即每學期對校本教研情況進行檢查，查實施情況是否正常；“查進展”即不定期地對校本教研情況進行督導、抽查，看進展是否順利，是否有困難需要解決；“查記載”即看教研研究活動記載是否詳實，資料收集是否完善、是否在積極開展。
三、讓以校為本的教學研究制度專業化
1. 進行課例研究。舉行理論講座，讓教師逐步熟悉“教育敘事”的研究方法；教研組集體備課時對單元重點、典型、傳統課例進行重點研討，采取“中心發言人”重點準備，其他成員合作研究的辦法。對各級公開課、研究課、競賽課列入課例研究的重要形式，形成范例；舉行說課、教育教學課例設計活動；開展課例評價、品析活動。
2. 關注課堂研究。課堂研究是校本研究的主要工作，成員及共同體通過各種研究載體重點對課堂教學進行研究；教研組內每期進行隨堂課的聽、評交流活動。
3. 進行教學反思。教師要對教育教學進行反思，形成反思記錄。反思記錄要及時、真實。教師要逐步養成反思記錄的習慣，學校提供的教學設計表增加一個反思札記欄目。
1.完善現有校本教研制度。一般來說，我國的校本教研制度有其獨特的類型。一般被分成反思、互助、理論引導三個部分，這三個部分之間也保持著一定的關系。分類方法不同，也可以分成培訓、交流、合作、資源管理等不同部分。同理，由于制度的分類理解形式不同，還有學習交流、調度組織制、教研服務、激勵制度等不同形式[1]。總的來說，分類方法多種多樣，根據個人理解不同，分成的種類也不盡相同，因此具有較大的變化性，很難開展系統性的總結，制度建設具有一定的難度。
2.確保校長能夠充分掌握校本教研制度建設的進程。校長在校本制度建設當中起著關鍵性的作用，直接決定了整個改革的方向。校長在整個制度改革當中扮演的角色是不確定的。有的研究人員認為，教師在執行教育的過程中也會遇到各種問題，而校長就應當成為這些問題的預警者，在教師出現問題之后能主動為其解決困難，在這種觀念當中，校長的服務性質較重。而在其他研究人員的觀念當中，校長應當決定整個校本研究制度發展的方向，確保其走在正確的道路上，這種觀念當中，校長的指揮性質較重。而有關高校在執行的過程中，應當根據自己情況的不同而靈活改變校長所扮演的角色，確保其能在學校的發展中起到決定性作用。有人認為，校長是“校本教研制度的組織者、保障者、引領者、激勵者”。有人認為，校長“必須了解教研、參與教研、指導教研、保證教研”等。校長的角色及其對校本教研的態度和行為對校本教研制度的建設和發展無疑起著重要的作用，但這種作用的性質和特點究竟是什么，迄今尚不明確。
3.使校本教研制度更具效率。在傳統的校本教研制度的建設當中，思維的重要性是不言而喻的。隨著越來越多紀實研究的出現，現有的校本教研制度越來越無法跟上發展的步伐。曾艷、李曉斌兩位學者曾經開展了有關小學教師教學方式的研，在對比了該小學的校本研究制度以后，得到了相關結論。而上海市靜安區的研究人員扎根于本地區，開展了整個靜安區范圍內的校本教研制度建設的研究。研究對象為十所幼兒園，并以調查問卷的形式下發了調查內容，回收之后供研究人員總結相關解決方法與對策。這項調查研究活動為我國其他地區的教學提供了經驗，是我國校本制度建設當中十分顯眼的一段歷史。
二、校本教研制度建設研究的發展方向
1.如何加強校本教研基本理論的建設，校本教研基本理論的建設有賴于基層單位的配合。并且在開展校本教研的過程中，最重要的三點還是教育、行動以及培訓。這三者之間關系十分緊密，并且相互之間也行成了制約。校本教學與傳統的教學之間有一定的聯系，但是也有一定的區別[2]。一般來說，校本教研要有一定的研究基礎，往往要與現有的教學制度相結合，并且能夠發揮自己的獨特優勢。校本教學研究方向的選擇也是重點之一，是以新課程為主還是傳統的教學為主，是以地方學校的發展為主還是以整體教育形式的發展為主，都是需要有關各方思考的問題。而身處在校本教學中心的教師，應當準確了解上述問題的關鍵所在。甚至有的教育理論研究人員也沒能準確定位上述幾者之間的邏輯關系，因此我國急需要一套完善的校本教學理論作為保障。
2.吸收國外先進思想，完善我國研究。在借鑒的過程中，應當避免出現生搬硬套的情況。在西方國家，有關校本建設的相關研究應經開始了幾十年，而我國尚處于起步階段，西方國家在這方面的研究早于我國，因此經驗自然比我國要豐富，能為我國開展相關工作提供有效的理論基礎。在借鑒學習的過程中，逐漸建立我國獨特的教育方式，進而形成完善的教學模式，確保學校在激烈的競爭當中取得主動權。在實際操作當中應當保證完全透明，最好是有可靠的輿論監督，參考國外的經驗時不能生搬硬套，而要保證一定的靈活性。校本教研的例子很多，但是相關學校應當確保選擇自己相符合的經驗，進而學習到利用價值高的經驗。在學習的過程中，應當加入自己的思考過程，不僅要學習到要點，還要融入自己的思想，而不僅僅是將好的經驗直接搬過來。
3.如何讓現有的研究物盡其用。所有的研究都是建立在一定的基礎上的，在當前形勢下，有關各方對校本教研進行了有力宣傳，但是下級部門并沒有嚴格執行宣傳所要求的內容，因此也沒有收到良好的效果。這種結果的產生不能歸咎于單方面的原因，而是多種因素共同作用的結果。主要是相關研究沒有反思。因此，有必要開展基礎研究，進而確保更高層次研究順利進行。所以，只有不斷反思，才能收到效果。總而言之，研究應當不斷開展反思，并且反思的范圍應當適當擴大[3]。在這樣的環境下，就應當不斷加強有關基礎研究的進程，才能確保反思到位，進而衍生出完善的改革方案，才能更加高效地開展校本改革研究，使其更好地服務于社會教育。
三、總結
我國教育事業發展到當前階段，校本教研制度的完善受到多方面因素的制約，不僅有老舊的教育體系，高度緊張的學業使學生也沒有多余精力參與到校本建設的過程當中。但是我們相信，經過各個部門的合作，各級執行好各自需要執行的工作，加上社會各個組織的共同努力，輿論的監督，就能得到滿意的效果，我國的教育事業一定能夠蒸蒸日上。
參考文獻：
[1]賈燁萍，司筱.新課改下創新校本教研制度的策略研究[J].讀與寫（下旬），2012，09（8）：25.
[2]李學增.構建校本教研制度促進教師專業發展[J].現代教育科學（普教研究），2013，（2）：74-75.
[3]郭承金.扎實開展校本教研 切實推進教師專業成長[J].新課程研究：基礎教育（上旬），2012，（6）：51-52.
基金項目：本文系泰州市教育科學“十二五”規劃課題（tzjks2011275）“校本教研活動與機制的研究”階段性研究成果。摘要：在教師行動研究被提出來之后，研究人員就開展了有關本教制度的研究。在這樣的基礎上，教師執教管理的自由有了穩固的制度做保障。在這方面，我國與西方發達國家有一定的差距，但是也在逐步完善現有的校本教研制度，在多個領域取得了一定成果。在不斷改進的過程中，研究人員應當意識到現有理論的片面性，從基礎形態、運作方式、管理模式等方面進一步完善有關校本教研制度的建設。
一
已經建立或正在建設的校本教研制度，主要包含3 方面的內容。
1. 調整上下關系的制度
在學校本位理念的主導下，重新調整教育行政部門、上級教研機構和學校之間的關系。這一正在進行中的調整有這樣幾個特點：一是明確提出“學校是教研基地”、“教師即研究者”的理念，并作為普遍要求寫進教育行政部門下發的政策文件中。例如：山東省教育廳早在2004 年8 月，即與普通高中課改同步，下發了《山東省普通高中校本教研制度建設指導意見》，明確規定“把學校作為研究基地”、“把教師作為教學研究的主導力量”、“把解決教學實際問題作為校本教學研究的核心”。二是政策意見的配套下發。不僅省級教育行政部門出臺有關校本教研制度的指導意見，而且市、縣（區）相繼出臺具體的實施方案。例如：江西省教育廳于2003 年頒發了《關于建立以校為本教學研究制度的意見》，2005 年又頒發了更加具體的《江西省建立以校為本教學研究制度2005-2007 年工作計劃》。隨后，江西省上饒市教育局、南昌市西湖區教育局、廣豐縣教育局等均相繼出臺了本地區“建立以校為本教研制度”的相關文件與實施辦法。三是有關指導意見、實施辦法，除了賦予學校及教師應有的教研職責，鼓勵教研活動的創新外，還特別重視專門的教研機構的職能轉變，強調“為一線教師提供專業咨詢和專業服務”。有的地區還研制了專門的《教研員工作手冊》，加強對教研員的管理。四是為使學校教研活動在啟動階段不致于放任自流，不少地區的教育行政部門還制定了“校本教研成果考核評價與獎勵辦法”、“校本教研工作評價體系表”、“優秀備課組、教研組評選條例”等，開展相關的評估活動，對校本教研工作的先進集體與先進個人給予獎勵。
2. 調整內部關系的制度
這主要指在學校層面上，對校本教研的價值導向、目標任務、具體內容、運作方式、行動準則、組織形態、成果評價等作出規定，并付諸行動，使校本教研成為大家的自覺行為。其內容相當廣泛，絕不僅僅局限于“同伴互動”、“專業引領”、“自我反思”。比如：有的學校教師寫反思，校長批反思（校長針對教師的教學反思筆記寫“批語”），按學習、工作、研究一體化的原則精心打造備課組、教研組、年級組、課題組等教師團隊，尤其重視備課組組長和教研組組長的選拔、任用和考核；有的學校關注學生的學習需要和學習行為，“以學論教”，開展“基于學生行為觀察的校本研修”，建立關于學生行為的觀察、分析與輔導體系等；不少學校出臺了校本學習制度、備課活動制度、課題研究制度、新老教師結對幫扶制度、名師工作室制度、成果交流與獎勵制度等。
3. 調整橫向關系的制度
這是指校際之間、區域之間開展合作研究，形成“聯片教研”、“教研姐妹校”、“教研協作區”，結成“教學發展共同體”。例如：2004 年上海八個區（青浦、金山、寶山、靜安、長寧、普陀、浦東新區和徐匯）簽訂協議，合作開展基于教學行動的校本研修，啟動“八區聯動”校本研修項目工作，打破邊界，共同分享教研資源。更為值得關注的是城鄉教研交流，從過去的“教師進城”，到“送教下鄉”，再到現在的“城鄉聯動”，成為促進城鄉教育均衡發展的重要舉措。北京朝陽區同時推出校本教研的“自主模式”（區級示范校獨立開展教研活動，并向周邊學校輻射）、“聯片模式”（音、體、美等小學科校內教研力量不足的學校，開展跨校交流研討活動）、“支撐模式”（教研力量薄弱的學校尋求外部教研力量的支撐）。上海長寧區教育局推出教師“柔性流動”政策，要求重點學校的優秀教師到薄弱學校“走班式教學”，打破長期以來優秀教師的“一校所有”制。此外，優秀教師、骨干教師支教制度，在一些地區也已經逐步建立起來。
二
對于整個校本教研制度的建設來說，上述3 方面的制度都是不可缺少的。其中，上下關系的調整是必要前提，沒有這種調整，教研重心就不可能下移至學校，學校就不可能創造性地實施新課程。校內關系的調整是主要內容和落腳點，調整上下關系乃是為了理順學校內部關系，讓教師真正成為教學研究的主導力量。橫向關系的調整是重要保障。教育行政部門職能轉變后出現的管理“空缺”，或者行政不便作為、不可作為的方面，需要民間的立場、非官方性質的校際互動力量加以補充與解決。
校本教研制度建設是對傳統教研體制的一種挑戰。各地在建設校本教研制度過程中，涌現出了不少值得肯定的創新舉措，同時也暴露出一些亟待解決的問題。
1. 行政的不當介入
校本教研制度強調“以校為本”，但在不少地方，校本教研依然主要依靠行政力量強制推進。從校本教研的目標價值定位、任務內容的確定，到活動過程的展開，再到研究成果的考核、獎勵等，都離不開行政力量。這種做法極有可能使教研工作回到“行政指令、統一要求、剛性約束、形式檢查”的老路上去。教育行政部門、教科研規劃部門等多條系統的指令和種種形式化的檢查皆匯集到學校，讓學校疲于應付，大大壓縮了學校的自主空間。
2. 內生性制度的缺失
從制度的制定過程來看，制度有外在性制度與內生性制度之分，前者遵循自上而下的生成路徑，后者遵循自下而上的路徑。從校本教研制度建設的過程來看，我們比較多地采取自上而下的路徑，將校本教研的理念、辦法強加給學校，或者移植專門化的科研管理辦法，開展課題立項、中期檢查與成果鑒定活動，導致校本教研制度與中小學已有慣例之間出現明顯的對立與反差。教師口頭上信奉的理論與他們實際運用的理論不一致，教科研活動成了一種點綴和包裝，游離于日常教育教學活動之外。
3. 實踐之知的壓抑
知識包含是什么、為什么、如何做、誰知道4個方面。對于教學活動和實踐性問題的解決而言，最關鍵的是“如何做”的知識。教師教育的難點、校本教研的重心理應放在“如何做”的知識，即實踐之知的呈現、分析、梳理、積累、更
新、共享上。當前的校本教研比較多地追問“是什么”、“為什么”的問題，致力于種種正規的科研文本的生產，對實踐之知如何呈現、積累、生產、交流等關注不夠，對實踐工作者擁有的教學技藝、教學智慧關注不夠，致使教師的實踐之知長期處于被壓抑、被批判的默會狀態，無法真正流動起來。
三
在校本教研中，問題意識比課題意識更為根本，不能用越來越空洞的“科研課題”沖淡乃至淹沒真實的問題意識；實踐之知比理論之知更為原本，更直接地切近教育教學的生態，呈現教學活動原本具有的鮮活、豐富與個性；自由空間比“科研規范”更為重要。校本教研追求內在的覺解、自我的敞亮與澄明，教師必須專注于高度的內在自覺與深層體驗，而不致為過多的外在功利目的與偶像權威所困擾。從這個意義上來說，獨立思考的權利、淡定從容的讀書心境、自由表達的空間就顯得十分重要。比如：上海市北郊中學設立“咖啡時間”，讓教師在規定的時間，在校內咖啡館輕松地談論一些他們感興趣的話題；每次教職工大會前20 分鐘，讓教師抽簽上臺進行公開演說；鼓勵教師自由寫作，只要真實就是文章；學校辦了一本教師刊物《草根》，作為教師發表文稿和品味人生的園地。
都說思想與他人分享，可以產生新的思想，但實際上彼此思想觀念上的融會貫通是相當困難的。人們習慣地認為，他們的思想方法適用于所有地方的所有人，不喜歡與己不同的東西。這種習慣性的思維方式，先驗地表述了對“他者”的否定，導致所謂“主體間性”背后的貌合神離。一些中小學教師長期生活在相對封閉的學校，滋生了較為嚴重的專業個人主義，使得思想感情上的彼此接納顯得更加困難。校本教研制度建設應當著力促使校內日常課堂教學的全面開放，改變教室為教師個人的私有空間的觀念，變少數教師的示范上課為全體教學人員的公開教學，變教師個人在孤立無援狀態下的工作為同事之間的互相協作，教研組、備課組成員集體備課，相互觀摩，共同提高。打開每個教室的門，這是一項最基本也是相當重要的制度安排。有公開，才有觀摩研討。每個教師都樂于公開自己的日常授課，才能形成良好的相互觀摩的合作文化。當然，在公開場域下，還有一個如何觀課、磨課的問題，有一個充實公開教學的內涵、提高研討活動質量的問題。在這方面，各地已經積累了一些成功的經驗。如聽課、說課、評課相結合，一課幾議幾上，循環教學，對教研過程進行反思，講述“教研故事”等等。
校本教研關注的是教師學習方式、工作方式、研究方式的變革，教研活動的有效性與針對性，意在構建新型的教研制度，形成民主、開放的教研氛圍。“創建以校為本教研制度建設基地”是課程改革深入推進過程中的一項重要的制度建設，重在推動工作。
校本教研制度應該是學校教學研修活動的規范性實施與創新活動的產物，通俗地說：校本教研制度＝規范+規則＋創新。這里面有兩層意思，一方面，校本教研制度的編制是有一定的規范或規則的，即結合學校研修的實際，按照教師專業成長的內在的本質規律；另一方面，編制的過程又是制度的創新過程，即依據教師專業發展的基本原理，在校本研修中實施創新的方法或原則，進而形成制度。
近年來，很多地區、很多學校在校本教研制度的建設方面，做了許多卓有成效的努力，對提升校本教研的有效性，喚起教師專業發展的自覺，推進課程改革都起了很好的作用。但從我們調研和對面上情況的了解來看，校本教研制度建設時，還需要注意和把握其中的若干關系，不要陷入其中的誤區。
1.經驗提煉與制度文本
制度是“由有限理性和具有反思能力的個體構成的社會的長期經驗的產物”。校本研修制度以規范性的文件形式，系統地總結和固化了人們長期以來在研修活動和相關方面所積累的行之有效的方法，也在一定程度上反映了不同地區、不同學校在教研活動中的先進經驗。這些規范性文件所建制的監督制度規范，對于保障教研活動的有效展開，防范、抑止以至杜絕研修中的消極因素，當會生發有效且久遠的功用。
校本教研制度是對實踐中研修活動經驗的提煉、升華，有“概要”與“信息濃縮”的特征，以簡略形式傳遞著相關信息。從經驗到制度文本的形成過程，是一個從感性認識提高到理性認識的過程，要體現一定的客觀規律，需要有正確的理論指導，有科學價值，要克服隨意性。在實踐中，我們要切忌“抓入籃子即是菜”，將所有的經驗都變為文本化的制度。
制度不是一成不變的，它“以一種自我實施的方式制約著參與人的策略互動，并反過來又被他們在連續變化的環境下的實際決策不斷再生產出來”。以校本教研制度來說，隨著教育改革和課程改革的深入發展，學校和教師會不斷尋求一種有活力的新策略，替代舊策略，于是便會引發“制度危機”。當然，有活力的新決策、新制度并不是以隨機的方式進行的，不是一蹴而就的，而是在不斷的選擇中不斷演進和更新的。
2.制度的多樣性與制度間的相互關聯
為保障校本教研活動有效展開的制度是多樣的，但富有活力的制度安排應該是整體的、統籌安排的，各種制度之間是相互關聯的、相互支持的。這意味著“只有相互一致和相互支持的制度才是富有生命力和可維系的，否則，精心設計的制度很可能是高度不穩定的”。實踐中，我們要謹防“勤于出臺各種制度，而疏于考量制度的有機整合與統籌”。
【實例】山東省濰坊市教育局實行教研員選聘制度，打破教研員終身制，努力將教研員隊伍打造成為教學業務的精英團隊；之后出臺政策，將全體教研員聘為政府督學，賦予了教研員對教學的評價指導權，切實增強對學校教育質量的監控保障力度；同時濰坊市教育科學研究院專門成立“濰坊教師教學成果評價鑒定中心”，具體負責對全市中小學優秀教學成果的評價鑒定等等。
仔細揣摩的話，立即發現這一系列制度的制定或者說出臺絕不是隨意的，恰恰體現了相互關聯和相互依賴的，制度與制度之間相互嵌套，有著極強的內在一致，因為所有具體制度都指向提升教研員的專業素養，并主要依靠教研員的專業支持提升地區的教學質量。
3.制度的制定與制度的執行
【實例】上海北郊學校擁有非常完備的校內規章制度，六年來形成了39萬字的制度文本，并由出版社正式出版了這些規章，書名定為《三本手冊管學校》。校長在校內成立專門的執法監督機構，專注于文本制定的執行力，但一年來，校長感覺收效并不明顯。
為什么會導致這樣的結果，仔細分析其中的緣由，很值得我們在教研制度建設時引以為鑒。首先，“制度片面強調了教師的義務和責任，卻忽略了權力與義務間的均衡。換言之，當我們要求老師履行某些義務時，應先賦予他們以相應的權力。很難想象，教師的各項權益都沒有得到保障，居然會自動積極地履行義務或承擔責任”。校本教研制度的制定要充分從教師的需要出發，惟有如此，才能煥發起教師參與研修，主動發展的熱情。研修制度不能只是向教師提要求，而是更多地考慮如何讓教師在行使權力時，自覺地履行義務和承擔責任，因為這是提升制度執行力的要素之一。
其次，“制度通常采取自發秩序的形式，如習俗、慣例、文化信念或來自自發秩序的規則，如規范、自我實施合同和道德律”，我們將這種類型的制度稱為自主性制度；“作為另外一種可能性，制度化也可能是精心設計的”。具體到校本教研制度，前者源于學校實踐，是對研修活動有效經驗或做法的歸納和提升，并將之文件化成為制度，是自下而上、草根型的；后者則是自上而下的，可能是為實現理想狀態的，但極可能產生的效果是使教師望而生畏，無所適從。實踐中，我們并不排斥自上而下的制度，只是在制度文本制定時，值得我們掂量的是，這些制度中，有多少是尊重了教師成長的規律，遵循了地區、學校的傳統，又有多少是領導一廂情愿或拍腦袋定下來的。制度的制定要自下而上與自上而下的互動，要多聽取教師的意見和建議，盡力提高教師對制度的認同度，這是無疑是重要的環節，
第三，教研制度中是否有足夠的“關聯性”制度保證諸多“本體性制度”的啟動與落實。本體性制度是關乎校本教研本身的，而關聯性制度是保障和支撐本體性制度落實的，是本體性制度的條件、支持和保障。實踐中，我們發現一些地區和學校出臺了很多教研制度，很充分很詳盡，但卻束之高閣，仔細分析原因，發現這些制度中缺乏關聯性制度支撐，結果是使得執行、評估、獎懲都落空。
4.制度的規范與制度創新
制度的規范性與創新性之間的關系是一種互為基礎、互相作用、互相影響的關系。良性的循環關系是兩者保持統一、和諧、互相促進的關系，非良性的關系則是兩者割裂甚至矛盾的關系。
作為校本教研制度來說，應該努力使制度的規范性與創新性因素之間的關系呈良性關系，也就是說規范性的因素是創新的產物，現行的教研制度里規范性的因素是前期校本教研制度創新的目標，同時又是下一輪創新的基礎。只有這樣，教研活動才能在規范實施與創新的雙重作用下不斷完善、不斷發揮其保證與促進校本教研活動有效進行的作用。
【實例】“開放課堂，老師間相互聽課”似乎很普通，但要真正做好，做到位，并不容易。青浦一中的“聽課評課”制度有嚴格的規范，但在制度的制定中，卻創造性地用了這樣幾個步驟：
①“看別人的課堂，說別人的課堂”。學校創設條件讓老師們外出聽課學習。外出前，校長要求教師既看別人的課堂，又要思考別人課堂中的亮點。學習回來后，每位教師寫成書面體會。
②“看別人的課堂，想自己的課堂”。學校再次組織全校教師外出學習、觀摩。出發前，校長要求明確要帶著實踐中的困惑、問題去聽。回來后，先把學到的東西用于自己的教學中，實踐兩周后，結合學習和實踐，每人寫成書面體會。
③“走進別人的課堂，改進自己的課堂”。經過一系列的學習，審視自己的課堂，老師們的教學視野開闊了，心態逐漸開放了，對課堂開放這一形式不再排斥。
課堂打開了，怎樣進一步地確保開放的質效？學校的接下來工作是：以聽課質量為抓手，在課堂開放從活動化走向制度化中，實現由形式走向內涵的轉換。
5.正式制度與非正式制度
有學者將制度分為正式制度與非正式制度兩種類型，并指出：“制度是由非正式約束（道德約束、禁忌、習慣、傳統和行為準則等）和正式的法規（憲法、法令、產權等）組成。正式制度也叫正式規則，它是指人們有意識創造的一系列政策法規。非正式制度也叫非正式規則，它是人們在長期的交往中無意識形成的，具有持久的生命力，并構成代代相傳的文化的一部分”。
校本教研活動中，正式的制度和非正式的制度具有同等重要的力量，兩者共同構成了學校的教研文化。相比于正式的教研制度來說，非正式制度不一定像正式制度那樣要借助一定的實施機構和實施細則，而是依靠行動者的自我約束發揮作用的，是自我實施的，因此所需的時間更為漫長，但它卻是至關重要、不可或缺的。因為非正式研修制度集中體現了教師對于創建制度與遵守制度的態度、價值觀和認同等等，是研修文化建設的一部分。它帶給我們的啟示是：在實踐中，我們不僅要關注以文本形式出現的正式制度，而且要關注非正式的教研制度，因為制度文本不是我們追尋的目標，新教研文化的形成光大才是我們為之努力的。
6.普適性與校本特色
【實例】求知小學是所百年老校，在課程改革深化推進的過程中，校長室將著力點放在了對管理評價機制的變革上，即采用“協同參與的教學活動評價機制”。這種評價的出發點是：人人參與評價；人人協同別人參與評價。以一次教研活動為例。
按語文組輪流主持計劃，第一次備課考評的負責人是湯老師。在接受了任務之后，湯老師仔細地制定了評價方案，并邀請組內其他三位老師協同她共同完成此項任務。四位評價小組，制定了每位語文教師備課情況評價的指標，每項指標之下的細目，并賦予一定的分值。在語文大組的活動中，湯老師結合課改理念對每位教師的備課評價作了詳細的反饋，并且將四人小組精心選出的組內老師優秀備課的實例，和全組老師做了分享和交流。最后，語文大組長點評此次教研活動，教師們也通過由教導處制定的評價量表對湯老師組織的這次教研活動進行評價，同時湯老師根據老師們的反饋意見修改評價方案，最后由教導處存檔，為以后其他老師開展此項活動做個基礎。
校本教研制度的建設絕非是思想游戲，它必定會通過具體的現實制度來加以體現。一方面，校本教研制度具有普適性，因為教師的發展與成長是有規律的，因為迎接課程改革的挑戰是我們共同的行動；另一方面，導源于不同學校的教師具有主動求知精神和智慧發展的不同訴求，校本教研制度應該是有本地區、本學校不同的特色。上面例子中，求職小學的制度是適合他們一所百年老學校的特點的。
【關鍵詞】中職語文；第二課堂；實戰
【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A
中職教育是以生產服務一線的操作人員為主要教育對象，職業化、專業化、實戰化特點明顯。這就要求我們的中職教育教材在重視實用理論傳授的同時，還必須重視中職生能在多大程度上掌握實用技能。作為語文學科，一切教學活動都要圍繞這個目標展開。中職教育往往結合實踐基地的活動，幫助他們習得職業技能。語文教學也不應該局限于狹小的課堂空間，還應該開辟第二課堂。為此，我們就有必要探索出一些必要的實戰化策略。
一、理論先行
雖然說理論永遠都是灰色的，但是，必要的理論支撐和經驗汲取能夠幫助他們預知可能出現的障礙、困難，避免類似的情況再次出現，提高實踐效果。語文老師針對實戰化實踐活動，理當抓住寶貴的課堂教學時間，及時地引導學生通曉相關的理論知識，掌握必備的技能，這樣就會使他們具備應變的條件，增強信心，快速形成技能。
比如筆者曾開展技能演講沙龍活動。中職語文教材中的“聽說模塊――演講”部分專門講授如何演講，但是因為他們沒有真切地體會，沒有實踐經驗，所以，對于演講的本質、實踐操作等并不真的了解。這一塊的教學就非常有利于第二課堂活動的開展。活動開始前，在導入環節，筆者拋出一個問題：“大家知道什么是演講嗎？”由于不少中職生的語文基礎薄弱，隨機抽取部分學生回答，結果發現，他們對于演講的理解只限于“不就是拿著稿子念嗎”的層面。接著，筆者在空白的黑板上寫下一行字“讓演講能力助飛我們的職業夢”，并且告訴他們，這就是今天我建議大家要學習的主題。筆者隨之播放了一段梁啟超的《敬業與樂業》朗誦視頻，緊接著筆者當場示范，即興發揮，以梁啟超的這段演講稿為素材，當堂演講。于是，我讓學生分析朗誦和演講的不同，并適時地提煉并板書出演講的幾個關鍵點：語言簡短化，適當修飾；內容故事化，講究樸實；情感白熱化，必須強烈；道理全顯化，直擊關鍵；呈現表演化，追求氣場。學生牢記這些要點，就能在實踐中轉化為能力了。
二、積極演習
開辟第二課堂不可能一味地走向校外，這就要求我們就地取材，積極創造情境，布設恰當的道具，營造適宜的氛圍，積極開展實戰化模擬演習。當然模擬要逼真，也就是說開展第二課堂的必要條件必須具備，特別是職業化環境所需要的構件缺一不可。
例如筆者在引導學生閱讀《在馬克思墓前的講話》之后，帶領學生利用課余時間，制作了一整套道具，布置了一個悼念現場，讓每一個小組都推薦出一個表演者，實施演講。經過這個過程，學生對作品的理解更深一層，對演講寫作要求理解更深刻。筆者因勢利導，布置一次小型的演講會，確定的主題“職業的選擇與人生的價值”，在第二次課堂活動時再次表演。學生經歷兩次鍛煉，得到了兩次提升，無疑為將來走向職場打下了演講的底子。
筆者也順勢把這個做法推廣到法律專業班。我帶領學生組織了一次法庭模擬辯論。主持人煞費苦心地介紹辯題，明確正反雙方，辯手你來我往，各不相讓。學生既將法律知識融合進來，又將語文能力的習得落實到了實處。
演習即表演，要重在實戰化，不擺花架子，追求扎實。為此，我們語文老師不妨幫助他們找到角色感。從教育學理論看，情境教學其實重要的途徑就是“現場表演”[1]，預設接近真實的情境，讓學生進入角色，扮演角色，從而加深了內心體驗，并最終習得更為實用的語文能力。從心理學的角度看，情境設置其實就是充分利用學生對未知的想象力，對新鮮刺激的易于接受性，激發主觀能動性的情商教育的環境預設。
職業教育特點的職業性決定著學生必然進入不同職業，不同職業對語文的要求必然有所不同。這就要求我們語文老師必須針對不同專業的學生，設計不同的演習情境，積極為他們構建良好的演習氛圍。只要我們善于開拓，驅動學生的內驅力，學生就會積極演習。
三、先寫后說
毋庸諱言，中職生的語文素養畢竟有限，我們不妨采用實用的策略，尋找適宜的方法。演習場所雖然是模擬的，但學生一旦進入預設的情境，同樣會找到職業感。他們的表演也應該相應地相對專業，這就要求他們必須追求專業化。為了達到這一點，采取先寫后說的策略是行之有效的。
在“職業的選擇與人生的價值”主題演講中，筆者即充分讓學生動筆來寫，在寫作中思考如何面對觀眾展現自己的觀點，如何設計言談舉止，如何做到入耳入心。學生在寫作中會聯想到表演時的情景，并且動手查閱所需要的資料。這樣他們就等于自主地開辟了語文學習的第二課堂，更是因為這樣的活動指向未來的職場實踐，所以也更有吸引力了。
由于心中有表演的預案，有演講的藍本，他們就能夠相對自信地靈活發揮了。實踐證明，語文實踐要重視寫，只有先寫，才能讓他們把混沌的思想條理化，才能在寫作中找尋靈感。當然“寫”好后，還要讓他們盡情地“說”，展示他們的才情，敢于表現。能不能流暢、高效、得體地說，很大程度上取決于寫得如何，“寫”是“說”的前提，“說”是“寫”的動態呈現。
語文學科的特點決定了語文學科第二課堂的開展必然體現語文性，最終要表達出來，所以“寫”“說”的地位至關重要。無論是旅游專業的導游實踐，還是機械類專業的操作原理和程序的表述等，都需要寫好、說好。
總之，當語文與職業教育牽手時，我們一定要重視語文學習的實戰化，“從相關職業的實際需要出發，選取活動內容，設計活動項目，模擬職業情境，組織語文綜合實踐活動。在活動中提高語文應用能力，增強合作意識和團隊精神。”
參考文獻
一、全面理解校本教研制度的獨特性
校本教研這項制度有它的獨特性。一是常規性，校本教研已經是一項常規性制度，要求在學校經常遵守和履行這種制度；二是自發性，它要求學校或教師在沒有任何外界強制、干預的條件下的自覺、自主行動，特別是要積極、主動參與校本教研活動，真正把校本教研活動過程當作是自己人生的一段幸福旅程；三是全員性，校本教研的主體是教師，它要求全體中小學教師都投入到校本教研工作中去，形成一種真實的、有效的、濃烈的“研究”氛圍；四是靈活性，校本教研，既表現它的“規定性”，要求教師有計劃、有目的、有步驟地參與活動，又表現它的“隨意性”，要求教師“碰問必研”、“茶余飯后研”、“自由結對研”。正是由于校本教研制度的這種獨特性，實施起來表現出了一定的難度，特別是在農村學校就顯得更難了。
二、深刻剖析農村學校校本教研呈現的現狀
對于農村學校校本教研制度建設，我們必須要思考的問題是：一是農村學校校本教研制度建設的具體內容是什么？即構建怎樣的校本教研制度？構建哪些制度？二是農村學校校本教研制度如何在學校中實施？即校本教研制度怎樣才能保證教師自覺地去履行和遵守？簡單講就是“怎么管”？
構建適合農村特點的校本教研管理制度，我們要全面了解和分析“農情”。這個“農情”突出體現在以下幾方面。
第一，學校地域環境差，易患教研“閉塞癥”。多數農村學校分散、偏遠，有的村級小學離鄉鎮中學或中心小學十幾公里，對校本教研造成了許多很不利的因素，這些學校的教師外出學習與相互交流的機會很少，外地教師也不樂意進來。學校教師長期沒有流動，一干就是好些年。有的教師由于是“本鄉本土”，所以是“終身從教”于此。在農村學校曾流傳這樣一首歌謠：“外地教師進不來，本地教師鬧著走。優秀教師找門路，老弱病殘守山溝。”
第二，學校研究氛圍弱，易患教研“憂郁癥”。在農村學校，村小和完小的教師不過三五人，鄉鎮中心小學和中學的同學科教師數也大量減少，給校本教研活動帶來了一定難度。農村學校，80%的是大齡教師，他們缺乏一種應有的進取、競爭的心態，沒有研究的熱情；90%的教師已經獲得了中級職稱，他們“中級職稱到手，高級職稱無望”，認為嘗不到研究的“甜頭”；70%的教師是“民辦教師”轉正的，由于歷史原因，他們沒有受過專業教育，且第一學歷低，對教研“心有余而力不足”。由于這些因素的存在，農村學校的校本教研的確是難得“紅火起來”。
第三，教師教學負擔重，易患教研“疲憊癥”。農村學校教師的課業負擔比較重。特別是村小和完小，90%以上是包班，所有課程一肩挑，還要擠時間備課，批改作業。由于教學工作辛苦，他們把教研視為可有可無，可研可不研的“搭頭戲”。同時，教師教學效率低、教學水平低、教育幸福感缺乏，也是產生教研“疲憊癥”的重要原因。
第四，專業引領缺失，易患教研“恐懼癥”。農村學校信息比較閉塞，教研資源貧乏，網絡設備滯后，缺乏應有的學習資料和學習條件。教師則很少走出去，沒有機會參與教研活動或參與學習培訓。教研部門下鄉視導，也只光顧中學和中心小學。村小和完小長期處于被教研遺忘的角落，造成了他們對教研的“內涵”理解不清。認為教研是“專家學者的事”，于己無關；教研是“做學問，搞科研”，我們望塵莫及，高不可攀，沒能力去做。由此，造成教師長期與教研無緣，對教研既熟悉又陌生。
三、校本教研制度建設與實施的策略和方法
面對這樣的“農情”，我們該建立怎樣的制度？又如何去評價？只有把“制度”和“評價”這兩個問題解決好了，適應農村大多數教師的“胃口”了，農村校本教研這盤棋才能盤活，教師的專業水平也才能自覺、自發地得到提升與發展。
一是構建“一校兩制”管理模式。“一校兩制”就是一所學校，采取兩種評價與管理制度。在構建校本教研管理制度總體思路上，要做到因地制宜，因校而異。即：城鎮與鄉村學校有別，村小、完小與中心小學有別，規模小與規模大的學校有別，小學與中學有別。學校在具體制度建設上，要做到因人而宜，區別對待，即大齡教師要與年輕教師區別對待，能力強的教師要與能力弱的教師區別對待。做到“一校兩制”或“一校多制”，不能用一把尺子去量原本就存在差別的教師群體。“一校兩制”校本教研制度的管理模式的建立，要達到既能促進年輕教師專業水平不斷提升與發展，又能滿足大齡教師有“奔頭”的心理取向。當然，不是所有學校在校本教研制度建設方面都必須采取“一校兩制”評價與管理辦法，但是，在校本教研制度總體建設與評價方面，對不同類別和不同區域的學校是可以采取“一校兩制”的評價與管理辦法的。
二是推行“成功星級”評價模式。“成功星級”評價就是對教師在教研方面取得的成果實行終身享用制，并對教師一次次取得的成功用累積的辦法，采取“星級”的形式進行管理與評價，鼓勵教師一步步走向成功。也可以是對校本教研薄弱的學校實行“成功星級”管理與評價，激勵學校或教師不斷地去研究，去實踐，去總結，去提高。學校為教師專業發展確定的近期或遠期目標，是需要通過成果的一點一滴的積累、“星”的一級一級遞進去實現的。對“星級”管理與評價標準的確定，要根據不同群體的教師，實施區別對待、量體裁衣、量力而行的原則。在確定評價標準時，還要考慮一個重要因素，那就是“只要是教師努力了，付出了，不管成功與否，都應該得到認可或肯定”。
三是開辟“研訓一體”行為模式。校本教研的主體形式，一是培訓學習，二是教育研討。在校本教研制度建設與制度的實施過程中，要強調“研訓一體”的策略。“研”就是研究探討校本教研制度應該建立怎樣的制度，如何去建立這些制度等。“訓”就是把這些制度放到實踐中去檢驗，去考證。把“研”和“訓”有效結合起來，反復驗證校本教研制度在現實中的可行性與實效性，構建真正體現農村學校特點的校本教研管理制度體系。
校本教研制度建設從內容上講主要是兩個方面的機制建設。一是教師教研的行為機制建設。這種行為機制應該是一套引領教師走向專家型的行為機制，最終成為具有豐富的教學智慧的教師，使他們真正體驗到職業和生命價值。二是校本教研行動管理機制。在現實中，并不是每一位教師一開始都能自覺、自發地運用科學、規范的研究行為機制來實現課堂教學的有效和高效，需要依靠管理來促進、幫助和引領他們積極地投入到校本教研實踐之中。我們只有把“教師研究的行為機制”和“學校管理的行動機制”用實踐的方法來檢驗，并通過“研究—實踐—再研究—再實踐”的“研訓一體”的行為管理模式運行，才能創建出“切合農情”的校本教研制度。
四、校本教研制度建設與實施應遵循的基本原則
人性化管理原則。要求管理者與教師交朋友，讓教師在學校有信任感，讓教師做他們擅長、喜歡做的事情，多正面鼓勵教師，幫助教師解決工作和生活中的困難，在工作中尊重并采納教師的意見，創造機會幫助教師學習成長等等。校本教研實施人性化管理，首先體現在制定文本制度的條款與實施時，應該考慮教師的基本需求、時間、精力、硬件條件、文化背景和教師的情感實際、生活實際，實行剛柔結合，使制度既表現出一種濃厚的親和力又表現出一種強烈的震懾力；其次體現在制度的實施過程中，要經常走近教師，走進教師的內心世界，了解教師在做研究過程中的所想、所悟、所困，以共同研究為契機，做教師的知心朋友，改變以往對教師缺乏信任、監控為主的管理模式，倡導民主、和諧、積極進取的人性化管理。
可操作性原則。一是文本制度的構建要具有可操作性，制度文本的內容和指標要切實體現農村學校特點，貼近本校教師在研究方面表現的狀況，利于兌現與實施；二是實施評價的指標確定要具有可操作性，文本制度的內容和指標要細化與量化，要便于實施評價，并能為廣大農村學校校本教研實效性管理制度建設，提供一定的思考和借鑒。
科學性原則。制度的建設與實施要“體貼農情”，制度要能激發廣大農村教師自覺參與校本教研，制度要能引領農村教師自發“走好幸福研究之路”。制度的建設與實施要“保持活力”，校本教研制度有其獨特性，它既要求學校給教師一定的壓力去實施這種制度，又要求教師自覺、自發地去遵守和履行這種制度。校本教研“文本制度的建立”和“文本制度的實施”的科學性，就是要保持“校本教研制度”在與學校其它“規章制度”同步實施過程中的活力，并賦予校本教研制度以可持續發展的頑強生命力。制度的建設與實施要“彰顯生機”，學校要通過校本教研制度的建設，營造濃厚的研究氛圍，形成良好的研究風氣。在學校里既要彰顯個性化的研究特色，又要凸顯團隊的合作精神，促進教師形成在研究狀態下工作的職業生活方式，以此提升學校教師的專業水平和解決問題的能力。
整體推進原則。校本教研制度建設與實施要在各級各類學校全面整體推進，不留“教研死角”。在制度的建立與實施過程中，既要保持優秀層面的不斷發展，又要滿足弱勢對象的不斷進取。實施整體推進的原則，就是要用綜合、系統的理念來指導校本教研制度的建設與實施工作，統籌兼顧，剛柔兼備，協調發展，形成管理合力，從而確保校本教研管理的整體效益。
上海中小學“二期課改”明確提出要加強校本教研的研究與實踐，以提高教師專業化發展水平，從而提高教師整體素質，保證基礎教育率先實現現代化。
近年來，伴隨著“二期課改”的深入，校本教研在上海中小學的實踐出現了喜人的形勢，不少學校卓有成效的探索，為校本教研的詮釋提供了案例，為實現教育理念的可操作化提供了范例。
這里刊登一組示例，從中可得到一些有益的啟示。
理論探索之河：校本教研面面觀
何謂“校本教研”
“校本”（school－based）這一概念始于上世紀80年代的歐美國家。當時的理論依據是放權給學校帶來的自主權力會大幅度地提高教育教學質量。而“校本”的理念引入我國，與國家對教育的權力重心的轉移有關。
《基礎教育課程改革綱要（試行）》和《上海市普通中小學課程方案》明確提出了“國家課程、地方課程和校本課程”三級課程管理體制，由此而來的各種校本形式，諸如校本課程、校本管理、校本培訓也就接踵而至，校本教研也是其中的一部分。
校本教研作為新課程實施中的一種方法性支持系統，貫穿于其他各種校本形式之中。所謂“校本教研”，顧名思義，就是以學校的特色為本促進學校、教師、學生共同發展的教研。
以校為本的教學研究制度
關注教師教學方式、工作方式、研究方式的變革，鼓勵教師積極參與和深入研究課程教材改革中存在的問題，并以研究為紐帶，通過專業引領、行動跟進和實踐反思來促進自身專業發展，形成扎根于每一堂課、關注每一位教師、促進每一位教師發展的新型教研文化；加強由專業研究人員與教師合作的學習型教研團隊建設，逐步創建教研團隊的活動制度、交流制度、評價制度和資源共享制度。
關鍵詞簡析
關注關注教師教學方式、工作方式、研究方式的變革，對教師的著眼點已從課堂教學擴展為工作方式、研究方式，甚至生活方式。校本教研，要為所關注的方面提供幫助。
研究紐帶研究為紐帶，是說教研以研為重點，研究，既是問題解決的“中介”，也是提高能力的“臺階”，研究深入一步，就能提高一步。
專業引領教師專業化是一個大概念，是指實現教育目的的能力，而并非僅指學科教學能力。專業引領，有專家、同行及一切有真知灼見人士引導的意思。
行動跟進研究的實現，行動是必須的，否則只是紙上談兵。行動跟進，是注重實踐環節。
實踐反思實踐反思，就是把過程當作研究過程，把經驗甚至教訓作為寶貴的財富。反思，是在深層次研究問題。
新型教研文化把教研提到文化的層面，這是很有意義的，也是教育人文化的體現。新型教研文化，更多地是遵循教育規律，更多地體現教育關懷，更多地落實教育和諧。
學習型教研團隊教學，從某堂課看，是一種教師的個體行為，而所有教師的教學行為，就會形成學校的教育文化品質和程度。學習型教研團隊，以汲取各種有益于教育和教學的文化為載體，通過團隊成員之間的互學、互助和互勵，從而提升教師的整體素質。
校本教研種種
“自下而上”教研
“互動式”教研
“參與式”教研
“實戰式”教研
“案例式”教研
“專題式”教研
“診斷式”教研
“跨學科”教研
友情提示
問：校本教研與教研組教研有何不同？
答：首先，從觀念上看，校本教研是以學校可持續發展，追求整體教育質量最優化為基點，而不是僅局限于某門學科的教學質量。
其次，從范圍上看，校本教研以教師專業化發展為核心、以學校每一位教師的發展為半徑，而不局限于少數幾個骨干教師的發展。這種研究是教師全員參與的，不是個別教師研究，不是特級教師或者骨干教師的專利。新課程的順利推進需要一支高素質的教師隊伍，需要每一個教師的熱情投入。
再次，從組織形式上看，從學科教研走向全校跨學科教研，從以某個年級或某門學科為依據的部門教研走向全校性的教研。
第四，如果說以往教研組的教研集中在“備課”，那么現在校本教研則致力于解決教學中出現的問題。
應該說，校本教研并非一個全新的事物，它是在原來的教研活動的基礎上誕生的。但是，它又不完全等同于原來的教研活動。在新課程的背景下，校本教研有了新的內涵，并被賦予新的使命。顯然，校本教研與原來的教研組教研有聯系，但不是一回事。
問：校本教研是否在校內進行的教研活動？
答：校本教研，更多指的是以校為本的教研制度，是從組織結構上說的，并非只有在校內舉行的教研活動才是校本教研。如果某所學校在非學校的地方舉行了一個教學研討活動，或聯合他校共同舉行教研活動，這樣的教研在本質上也是一種校本教研。
問：校本教研是否意味著教師今后培養以校為本？
答：教師成長過程伴隨著教育生涯，相對的成熟是指擁有基本的教育能力和可持續發展的能力。提出校本教研，只是強調教師培訓要從教學實際出發，要從教師工作的基本場所考慮教師的長遠發展，其實教師培訓，從政府組織的層面上說渠道是多方面的，從個人角度說更是途徑廣泛。
實踐摸索之舟：校本教研競帆游
各校成功范例：有益啟示
虹口區復興高級中學抓重點三個基本組室
學校組建了教研組、年級組和學習組三個最基本的組室單元。教研組以學科研究為主，讓教師獲得最好的專業發展；年級組通過整合，形成相互協調的班級教師組隊伍，為學生提供高質量的教育教學；學習組則是教師們政治學習和開展凝聚力活動的基本單元。三個組室互相支撐，為教師的全面發展提供了保證。
如學校的數學組，通過每周定時開展的集體備課，共享教學經驗，形成了倡導良好師德、善于學習先進理念和經驗、教學作風嚴謹、全組團結互助的良好風氣。
虹口區北郊高級中學綜合性教研組實施聯合作戰
建設綜合性教研組、強化跨學科教學的邏輯起點是將人（教師與學生）的個性潛能看作是有待開發的一種資源，激勵教師創造性地設計課程內容，實現學習與教學的綜合。
集聚學校在教研管理層面上，增設了四個綜合性教研組，即：科學與生態綜合教研組，含物理、化學、生物、地理學科；人文與社會科學綜合教研組，含語文、外語、歷史、政治學科；數學與信息技術綜合教研組，含數學、信息技術學科；藝術與體育綜合教研組，含音樂、美術、體育學科。綜合教研組的建立，為跨學科的學術研究和科研創造了條件，也為學生的發展提供了空間。
黃浦區曹光彪小學加強教研組“小基地”建設
學校教研組在學校發展目標引領下，實現自我要求、自主發展，努力把教研組建設成“四小基地”。
一是校本教研小基地，開展形式多樣的教學研究活動；二是青年培養小基地，通過扶、幫、帶、傳，為青年教師成長與進步創造條件；三是教育科研小基地，將組室創建為教育科研的場所；四是活動開展小基地，由教研組策劃、組織學生活動和組室外活動。
點評：教研組是最基層的教研活動載體，如何重組與構建、運行值得研究。
靜安區上海市一師附小網絡教研紅紅火火
“新空氣”——一師附小教科研網站，也是該校的教科研平臺。在主頁Flash動畫中醒目地滾動播放著倡導的教科研理念——專業引領、實踐反思、全員參與、交流分享、伙伴互助、共同成長。網站分為兩大功能模塊，一是由“聚焦新視點”、“走進新理念”、“透視新課程”、“打造新品牌”四大版塊組成的資訊平臺；二是以“有話大家說”教科研論壇形態出現的互動平臺，它分虛擬教研、網絡科研、教海隨筆三大專區，每個專區又下設四個分區。備課集約化、教研主題化、思維風暴化、專業引領化成為網絡教研的顯著特點。
網站自2003年9月正式開通運行至今，初步形成了附小的網絡教研特色。以數據為例，截至2005年3月底，教導處、科研室提供上傳的教育教學資訊共計258條，教科研論壇中教師主題2603帖，其中僅以“教海隨筆”中的“新思維”一區為例，討論主題95帖，回復2921帖，點閱計數24514人次。
普陀區甘泉外國語中學“青藍工作室”
“青藍工作室”，有50多個教師經申請篩選成為會員，“青藍”兩字，取自“青出于藍”，顧名思義，這個工作室的目標是組織有質量的活動，創造條件讓青年教師脫穎而出。
該校“展示成果，分享經驗——青藍階梯講壇”為題的校本培訓活動，把校本教研的理念以一種全新的形式展現出來。主持人以訪談的形式引出全國首屆“和諧杯”新課程理念優質課評選一等獎獲得者陳君的話題：“山不過來，我過去”，在鮮花點綴的雅座里，輕松地談論著教學的過程，反省、思考、探索教育教學過程中的問題。
點評：教研的時空可以因校而異，盡可創造。
閘北區寶山路小學為每位教師課堂教學錄像
寶山路小學全校40多位任課教師都有一“部”自己課堂教學的錄像片，然后自己和同行用新的教育理念對“鏡頭中的我”在教研活動的“顯微鏡”下進行“過堂”，找到能夠活躍教學開發學生潛能的“細胞”，必要的話做“手術”，從而使教學“活龍活現”。
微格教學就是用現代化視聽設備將教師課堂教學錄制下來，通過事后的“定格”分析提出改進教學的方法，以達到提高教學效果的目的。
徐匯區第一中心小學團隊學習高效教研
在上海市徐匯區第一中心小學，教師課后做筆記時常用一種叫“左手欄”的方法：在一張紙的右側記錄筆記主人與同事們對話的內容，左側則記錄交談的每一個階段自己心中想說而未說的話，然后將隱藏的假設攤出來，并顯示這些假設如何影響行動的因素。教師通過這種個人與群體柔性“碰撞”的反思，提高教學能力。
該校在校本教研中十分注意運用團隊學習的方式，走出了一條和諧高效的教研之路。
普陀區華東師大附小共營小組合作共贏
在華東師大附小，活躍著10支非學校行政安排，由志同道合的教師自由組合起來的非正式組織——“合作共營小組”。他們齊心協力共同扎營在教育第一線，努力營造和諧互助的氛圍，齊心經營共同的教育理想，盡情地發展各自的專長，贏得彼此的友誼，贏得前進的動力，贏得成功的喜悅。
如：“FZ”合作組由4個年齡相近的教師組成，她們又各有所長——音樂、美術、朗誦、演講、舞蹈，互補的特長使她們把語文與形象藝術、語文與表演藝術、語文與音樂很好地結合在一起，為學生設計并組織開展喜聞樂見的學科活動。
點評：著眼于每一位教師成長，是校本教研的基本要素。
課改研究基地：成果一覽
校本研訓，要構建管理體制、機制和模式。
普陀區延河中學：在學校的行政組織建設中融入學習型管理理念，構建決策層面、組織層面、實現層面三級管理體制，保障校本研訓的實施。
浦東新區建平實驗學校：初步實現制度化，教師素質得到提高，學校的內涵得到發展。
校本教研作是指以學校為基地，以學校內教學實踐中的實際問題為研究內容，以學校管理和教師為研究主體，以促進師生共同發展為研究目的，所開展的教學行動研究活動。從上可看出，校本教研來源于教學，服務于教學，它是對教學實踐和教師教學行動的研究。教學工作歷來都是學校的中心工作，教師的教學行動不外是我們平時所說的備課、上課、作業批改、學生輔導、實踐活動……在課堂教學常規管理條例中，教學“六認真”是重要的規范條例，它規范了教師的教學行為，促進了教師的成長，所以說，教學“六認真”是校本教研制度的重要組成部分，建立健全富有現代教育精神、體現課改理念的“六認真”評價制度，無疑會推動學校校本教研工作。
但隨著社會的發展、教育改革和課程改革的推進，傳統的教學“六認真”評價制度已顯得落后、過時，導致教學六認真檢查失去了目標，迷失了方向。產生了過程查教案（有時就是數教案），結果比分數結果。把復雜的教育現象簡單化，丟失了教育中最有意義、最根本的內容--人的發展。如此，我們便看見了學校生活中的種種怪現象：備課是"抄工"（把所教案書上內容抄到自己的備課本上），教學是"磨工"（課內損失課外補，拖堂，補課。千少萬少，學生的考試分數不能少），教研是"短工"（學期結束了，學校催繳小結了，便東抄西摘一晚上兩晚上完工）。教學“六認真”評價制度需要進行改善，需要融入新的內涵，補充新的血液，賦予其新的生命。
課改伊始，我校在大力推進學校課程改革實踐同時，進一步建立健全各項管理制度，學校教學“六認真”檢查評價制度幾經變革，不斷完善，現已經形成了較為完整、科學的體系。
一、評價內容與標準改革，制度與課改全面接軌。
在實施新課程的過程中，我校結合課改理念，將教學“六認真”定義為教學設計、課堂教學、作業與檢測評價、學生輔導、實踐活動、教學研究六認真。與傳統六認真比：我們將備課、上課更為教學設計、課堂教學，將作業與考試考查合并為作業與檢測評價，將課外活動更為實踐活動。同時，增加了教學研究項目。
課程改革的核心環節是課程實施，而課程實施的基本方式是教學過程的展開，基于新課程基本教學理念下的教學過程是一個內容活化、創生的過程，是學生思考、體驗的過程，是一個師生互動、發展的過程。展開教學過程的前提條件是教學設計，課堂教學又是教學設計實施過程和檢驗完善的過程，是落實課改精神的主渠道。教學設計與課堂教學無疑是教學工作中最重要的環節。
在教學設計評價中，我們將它細化成了8項。著力于教學反思與教學后記。教師的自我反思按教學過程可分為教學前、教學中、教學后三個階段。教學前的反思是憑借以前的教學經驗，依據課改理念，對新的教學活動進行批判性的分析，并作出預測，它主要體現在教材、學情分析、教法設想中，這種反思具有前瞻性。教學中的反思是指對發生在教學過程中的問題及時發現、自動反思，迅速調控，這主要體現在每堂課的教學設計右邊的教學反思中，這種反思表現為教學中的一種機智，具有敏感性。教學后的反思是在某一教學活動告一段落（如上完一節課或上完一個單元的課后），在一定的理論指導下，去發現和研究過程中的問題，或者對有效經驗進行理性的總結和提升。這主要體現在一個單元教學設計的教學后記里。
課堂教學是教學六認真中最重要的一環。傳統的上課評價只注重教師的表演而忽視學生的行動。在課改理念的指導下，我們將課堂教學評價分成了五大塊：教師素質、教師教學行為、學生學習行為、教學過程、教學效果。突出學生自主、合作、探究的學習方式、教學三維目標的落實、教材的開發教學內容的拓展等。我們希望教師在實際教學中更多地關注學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀這三個方面的發展，重視自主、合作、探究的學習方式培養，更好地對教學活動的針對性、有序性及有效性加以思考，不斷轉變教育教學觀念，改進教學方式。
作業與檢測評價中是教學過程的一個重要組成部分,是課堂教學的繼續,是學生鞏固知識、運用知識解決問題形成能力的關鍵之一，也是了解學生掌握和運用知識的情況，了解教學效果的重要途徑，便于研究和改革教學工作，作業與檢測評價的根本目的是為了更好地提高學生的綜合素質和教師的教學水平。為此，我們要求教師注意作業的分層設計，嚴禁用作業處罰學生，提倡創新性、實踐性作業，對學生評價要著重于過程性、發展性、賞識性評價。
學生輔導是教學過程的延伸，也是了解學生學習情況的重要途徑之一，同時又是溝通師生感情，密切師生關系的主要渠道。輔導的目的是關心學生身心健康，發展個性特長，提高學業成績。在學生輔導中首要強調教師要善于做學生進行思想工作，加強心理輔導，調整學生心態。注意各科輔導的相互配合銜接，要有全局觀念。同時要求教師積極與家長溝通，重視對家長進行家庭教育方法的輔導。
實踐活動是課堂教學的拓展，是學校進行校本課程實施的有效途徑，有利于培養學生的興趣和動手操作能力；有利于增強探究和創新意識，學習科學研究方法。在實踐活動中，我們鼓勵教師開發校本課程，在學生中多開展小發明、小制作活動、社會調查活動、社區活動等社會實踐體驗活動。
現代教師應成為學習型、研究型的教育工作者，教學研究已成為教師職業特點之一，成為教師工作的重要組成部分。為此，我校將教學研究作為教師“六認真”中的重要組成部分，并作出明確要求。我們要求教師不管參加那一級的教研活動，都要充分準備，并積極發言提出自己見解，參與交流合作。提倡教師要善于總結疏理提升教育現象，有自己的記錄教育實踐原始問題、現象的教育隨筆或教育日記。
如上所述，我校在教學“六認真”評價制度中，將課改理念融入每一條細則中，使課改精神落實在每個教學環節和教師的每一個教學行為，為課改理念的落實提供了保障。
二、學習討論相結合，教師與制度全面接觸
