時間：2023-01-20 22:21:18
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一、傳統聽評課的弊端分析
參與聽評課是教師提高自身課堂教學質量的最為有效和必要的環節，但是傳統的聽評課往往缺少專業化的研究，“聽完即完”，并不能達到我們需要的效果。首先，傳統的聽評課從備課到授課，考察的都是教師個人的教學水平和能力，僅僅是為了評價教師的課堂教學，并不是從改革課堂教學，從出發點上就沒有提高課堂教學的想法，自然也不會對課堂展開專業化的研究，流于形式在所難免；其次，在很多學校，聽評課不是為了教學研究服務的，而是為了完成學校下達的行政命令，并不是教師的自愿行為；最后，傳統的聽評課隨意、散亂，在聽評課之前缺乏對課堂進行觀察的合理分工，聽評課之后又沒有系統的合作研究，漸漸的流于形式，趨于業余，觀察者也僅憑著對課堂的表面認識進行簡單的評價，很有可能出現錯誤評價的情況。
這樣的課堂觀察并不能收到任何效果，反而會打擊教師參加教學研究的積極性。一堂為教學研究而開展的聽評課，應當為教師的專業發展提供各種支持的元素。
二、開展科學研究式專業課堂觀察的探索
（一）何為專業的課堂觀察
從理論角度上講，課堂主要由學生學習、教師教學、課程性質以及課堂文化四個部分構成，每個部分各有五個觀察視角，而不同的觀察視角又可分成3至5個不同的觀察點，這樣豐富多彩的課堂，我們依靠傳統的聽評課手段，根本難以達到有效觀察的目的，系統的課堂觀察理論由此提出。上世紀五六十年代，美國課堂教育研究專家弗蘭德提出，課堂觀察是“研究者帶著明確的目的，憑借自身感官及輔助設備，如觀察表、項目清單、錄音機、攝像機等直接或者間接的從課堂收集資料并依據資料進行相應研究”。
（二）開展研究式的課堂觀察
專業化的課堂觀察除了要有記錄和量化課堂的手段之外，還應當有一個清晰明確的流程，即開展課前會議——課中觀察——課后會議為形式而形成的確定問題——收集信息——解決問題的系統工作流程。下面，將針對每個階段進行細致的分析：
課前會議：在進行聽評課之前，教師作為被觀察者應當與觀察者之間進行一個有效的商討，重點在于確定課堂觀察中的目的、重點以及制作量表等相關事宜，力求在進行課堂觀察之前將課堂觀察中的每一點都考慮周到，在觀察時才能有的放矢的觀察課堂中的重點和亮點內容，最大程度上收集課堂中的有益信息。例如，在小學美術四年級的《生活中的暖色》一課的聽評課之前，被觀察教師和觀察者應當就課堂中所要重點觀察的內容制作可以對課堂表現進行量化的表格，對教師和學生的表現進行可以用來分析和研究的記錄。
通過實際的聽評課，對表格中的內容進行填充，就能夠將課堂進行的情況進行有效的量化，為后續的美術課堂教學專業分析提供數據支持。
課中觀察：在聽評課進行中，觀察者應當按照事先討論和準備的內容，對教師的聽評課進行認真細致的觀察，對所需要的內容進行詳盡的記錄和整理。在這里需要指出的是，在觀察者進入課堂現場之前，應當有一個明確的分工，每個人都應遵循一定的觀察技術，根據自己的分工選擇合適的觀察位置和角度，迅速進入觀察狀態，記錄課堂上的點滴。另外，觀察者一個十分重要的任務就是著重留意和記錄在課堂觀察中那稍縱即逝的教學閃光點，并將自己對課堂的想法和意見進行及時的記錄，為課后會議的課堂研討準備翔實的資料和內容。例如，在《畫水果》的聽評課中，某觀察者負責對課堂的進行情況進行錄音和攝像，但是在課堂進行時，他發現，有的小朋友會試圖在紙上印水果的輪廓；有的小朋友則想把水果切開，看看切開的水果什么樣子。他據此想到，學校可以購置一些水果的小道具，讓學生可以更直觀的觀察水果，并記錄下來反映給了美術教師和學校領導。
課后會議：這是整個聽評課的重點，卻也是最容易被忽視的環節。在觀察結束之后，觀察者和被觀察者需要針對課堂的實際進行情況進行分析、探討，對收集到的數據進行全面的分析與總結，并制定關于某項課程改革的后續跟進方案。一般來講，課后會議又會具體分為幾個步驟：自我反思、對觀察結果進行分析、集中討論、總結改進措施。首先是被觀察者根據自己授課的具體情況，反思課堂進行過程中的優缺點；之后，每位觀察者從自己的觀察點出發，定量或者定性的對課堂進行情況進行真實的評價和總結，并提出自身作為觀察者對課堂改進的意見和建議；在將所有信息進行匯總之后，觀察者和被觀察者之間應當結合課堂觀察所獲得的信息進行一次深入的討論，發現課程中的閃光點加以繼承并對課程中出現的問題提出相應的改進措施；最后，被觀察者和觀察者都應對整個聽評課進行一個全面的整理，形成規范的報告，并制定下一步教學改革的策略和方向。
1.課堂觀察在初中生物實驗課課堂中的應用
以蘇科版生物教材七年級上冊第七章《 能量的釋放與呼吸 》第一節“能量的釋放和利用”實驗“植物的呼吸需要氧氣”為例，展開課堂觀察。
【實驗過程】課前準備：分小組進行實驗物品的準備。一組同學準備鮮花、新鮮的蘿卜條、綠豆芽、香菜根、包菜葉、毛豆等植物，另一組同學也準備相同的植物，但是需要經過微波爐烘烤。然后將這兩組生物分別裝入兩個錐形瓶中，再用黑色塑料袋將其密封一晝夜。（用黑色塑料袋密封避免了暗處理）
課上實驗：學生在未知黑色塑料袋里是新鮮的還是微波爐烤過的實驗材料的情況下，分別把兩袋內的氣體通入裝有澄清石灰水的燒杯中，進行現象觀察。
實驗結論：活的細胞才有呼吸現象。
（1）課前會議。在實驗課開始前，授課教師與其他兩位生物教師進行本實驗的課堂觀察的課前會議，討論了在實驗課課堂觀察中的幾個問題。
教師A介紹實驗課的課前準備情況：①大概有多少學生清楚這節實驗課需要完成的目標？②有多少學生參與了實驗前的準備？③學生具備怎樣的實驗素養？④完成初中生物實驗課課堂觀察量表。
教師B介紹實驗課中師生互動情況：①課堂上教師提問學生回答的人數、頻率如何？②實驗課堂中有哪些互動行為？③學生的互動習慣呈現什么樣的狀態？課堂氣氛怎樣？
（2）課中觀察。兩位參與實驗課堂觀察的教師，按照課前會議中的分工，在恰當的時間點進行觀察，對制定的實驗相關表格進行填寫，并總結。
（3）課后會議。觀察組教師對“植物的呼吸需要氧氣”這個實驗課進行評價，對實驗過程中出現的問題進行總結，并對課前會議中設計的問題進行真實的回答，促使授課教師對自己的實驗課程有清晰的認識。
2.課堂觀察在初中生物教學中應用的意義
（1）有利于促進教師的成長。教師開展課堂觀察活動的主要目的是改進自身的教學，彌補自身課堂教育教學中的不足。因而教師可以根據自己的教學需求，有選擇性地與其他教師之間進行有效的課堂觀察和互動，對自身教學中出現的偏差或問題及時修正，對其他教師的經驗和教訓進行吸取，通過課堂觀察，提高自己的專業素養，完善教學工作。
（2）有利于改善學生的課堂學習。課堂觀察強調的是學生會不會學習，怎樣學習，以及學習效果如何，是否實現教學效益的最大化，與傳統的教學、聽課和課程評價有著本質的區別。主要是改善教師的教學方法，并通過學生的學習情況對課堂觀察的效果進行判斷。通過在課堂觀察中的研究學習、分享學習和互動學習等環節，提高學生的學習成績和能力。
（3）有利于形成協作交流的文化。課堂觀察是一項系統性的課堂研究活動，不僅充分調動與發揮教研組協同分析研究水平，更可以拓展到兄弟學校開展，愿意參加的學校都可以定期分工協作，完成不同內容的課堂觀察，之后分類匯總，實現成果共享。長期開展課堂觀察活動，可促使教研組協同教學教研，更可促使學校與學校之間形成文化的交流與協作。
一、當前聽評課存在的三大問題
1.目的任務取向
聽評課作為學校教研活動的常見形式和課堂教學研究的重要方式之一，其目的是通過聽評課活動的有效開展，借助于教師間的集體智慧，達到改進課堂教學實踐、提高教學質量、促進教師專業成長，進而提升教學品質、促進學生發展。然而，現行學校對于教師間的“聽評課”要求僅有數量化的規定，而無質量要求。這種純數量化要求造成了教師聽評課的目的僅僅是為了完成學校規定的任務。雖然教師的聽課數量都達到了要求，但其效果和質量卻沒有得到真實的體現。教師“為聽評課而聽評課”的任務取向具體表現為：一是進入課堂前，聽課者毫無準備，對教材、學生、執教者的教學意圖等缺乏詳細的了解；二是在聽課過程中單向關注教師的執教行為，對學生的學習及整個課堂缺乏有效、全方位的觀察；三是評課的形式化與隨意化，評課時，評課者要么默默無聞、一言不發，要么信馬由韁、不著邊際，評課缺乏基于證據的有效推理。
2.過程處理簡單
真實的課堂是錯綜復雜且變化多端的[2]。聽評課也應如此。首先，聽評課的視角不同，其所確定的內容也就不同，聽評課者既可從教育學的角度界定一堂好課應該具備哪些標準，也可從課程標準的理念去評定；其次，聽評課的標準也會因學科、課程類型及所依據的理念不同而迥異。因此，客觀的、科學的聽評課應該直面真實的課堂教與學的情境[3]。然而，現實中的聽評課對課堂教學情境的多樣性及復雜性漠不關心、視而不見，用預設的、固定不變的一套標準去量化。這種聽評課的簡單化處理具體表現為：一是聽課工具的單一化，所有的聽課教師都是帶著相同的聽課記錄本走進課堂，關注的均是教師的施教行為及過程；二是評定標準的絕對化，按照評課標準形成的量化分數難以對真實課堂的多樣性及復雜性形成有效而合理的解釋。
3.不合而作
聽評課的不合而作現象主要體現在聽評課主體對聽評課的三種內在真實意圖。一是“仿課”，即聽課不為評課，而是為了模仿別人的課，以便在自己公開教學時有一個可參照、可模仿的對象，成為這類角色的往往為教學新手；二是“評課”，即聽課只為評課，這類人自己很少上課甚至不上課，卻把評課作為自己的主要任務；三是“造課”，所謂的“教學名師”容易成為這類角色，他們在全國各地借班上課、上“示范課”，其真實目的并不是要同行來進行研究，而是把“公開課”作為自己“秀課”的“秀場”，以便成為他人的教學“典范”。
基于上述聽評課存在問題的分析，我們可以看出，當前中小學中的聽評課專業化程度極低。聽評課作為教師專業的日常生活，應與上課具有同等重要的地位[4]。
二、基于合作體的聽評課模式
基于合作體的聽評課是一項完整的、連續的、專業性的活動，該模式可分為課前會議、課中觀察和課后會議等三個環節構成，如下圖所示。
1.課前會議
課前會議以明確聽評課的觀察點為主要任務。上課教師針對所授課程的主題分析、學情分析、課程目標定位、教學流程、教學創新及困惑、學習監控等內容進行說課，提供學生座位信息表（標注學優生、學困生等相關信息）。聽評課成員在了解課堂的預設之后，合作體成員相互交流、討論，確定并分解觀察主題，明確各自的觀察點，設計、開發或選用各自相應的觀察工具。
2.課中觀察
課中觀察的主要任務是收集課堂資料。在這一環節中，合作體聽評課成員攜帶相應的觀察工具、依據各自的觀察任務進入課堂，選擇有利的觀察位置進行課堂觀察，并按照時間序列和空間場域如實并連續記錄其所觀、所聽課堂中的種種現象，避免重要而關鍵信息的遺漏。在觀察過程中，要求合作體成員頭腦應保持冷靜，表情不能過于豐富，以免其行為對正常的課堂教學產生干擾和影響而造成課堂信息的“失真”現象。
3.課后會議
課后會議的主要目的是反思、總結與分享。在該環節中，合作體成員針對課堂教學的情況展開探討、對話、分析與總結，達成共識并制定后續行動跟進方案。首先，上課教師基于以下關鍵三點進行反思：一是教學目標的生成與達成；二是各種主要教學行為（如活動或情景創設、提問、講解、交流、指導等）的有效性和資源利用的實效性；三是教學方案的預設產生的變化。其次，聽評課成員在課中觀察原始資料統計、整理的基礎上，基于各自觀察的角度對觀察點、觀察工具及觀察結果進行適當的說明，基于原始證據，著眼于優點、缺點及特色作出適當的推理。再次，綜合合作體各成員的報告，形成整個課堂聽評課的結論及改進的具體建議，并在整個合作體內共享反思、總結的資料。
三、基于合作體聽評課案例
以下是江蘇省某高級中學《等差數列》聽評課案例。本合作體由該校數學教研組成員11名教師組成，為了表示方便，我們分別用A、B、…K描述（其中A為執教者，B為合作體主持，其余的均為聽評課成員）。
環節一：課前會議
課前會議由合作體成員B主持。執教者A從教學內容、學生情況、教學流程、教學檢測陳述了自己的教學設計，指出其兩點教學創新之處：一是在概念的引入中使用了大量的生活化教學情境；二是引導學生學會主動從具體事例中抽象出概念，以便概念的合理形成。同時，也提出了自己在教學中可能會遇到的三點困惑：一是大量教學情境的設置以及學生自己抽象出概念的設計勢必要耗費較多的時間，如何做到時間的合理分配？二是如何有效引導學生抓住不同具體情境的關鍵點及共同點？三是引導學生觀察、探究、歸納、總結等問題的設置到達學生端是否高效？
根據執教者A的教學設計思路及教學困惑、聽評課成員關注的觀察問題，合作體確定了四個聽評課觀察點，并依據成員各自的意愿與興趣進行了分組：一是教學情境的創設（C、D）；二是學生的活動（E、F）；三是教師的提問、理答及回答（G、H、I）；四是教學目標的預設、生成與達成（J、K）。
環節二：課中觀察
進入課堂，合作體各觀察小組攜帶了事先準備的觀察工具及記錄表，根據各自的觀察要求確定自己的觀察位置，如合作體成員C和D由于要觀察教師教學情境的創設，所以他們選擇教室靠后的位置；E、F選擇在教室前排的一左一右的位置坐下并將關注的目光置于全體學生，為的是便于觀察學生的活動行為。合作體的觀察記錄既可以是寫實描述性記錄，也可以是基于被觀察行為發生的時間和頻率等數據的定量記錄。在該課堂教學中，合作體成員之一G教師觀察的重心是“教師提問的有效性”，他對執教者A整堂課中的提問情況按照上課展開的時序分為13個具體問題，并分別從提問的指向性、層次性、回答形式及理答情況等進行了定量記錄，其記錄顯示：教師提問指向清晰性的次數為12次，模糊的有1次；識記層次的為3次，理解層次有8次，應用層次有2次；在回答形式上，學生個人回答有11次，啟發回答2次，無集體回答形式；教師的理答有13次是表揚，1次是對于問題的補充，沒有引導性的理答方式。
環節三：課后會議
基于課中觀察相關數據、寫實性記錄等來自于教學現場的第一手材料進行整理、分類、統計和分析，形成相關報告，合作體成員進入課后會議研討階段。
執教者A從其課堂教學中學習內容的設計和學生學習活動的設計兩大方面進行了深度反思。
對于學習內容的設計，A認為：“等差數列”第一課時以概念為主，主要內容是等差數列的定義和通項公式。而等差數列通項公式與前n項和公式的推導都離不開等差數列的定義。因此，本節課教學內容和教學過程都是圍繞和緊扣等差數列定義而展開，其本意是產生水到渠成、一氣呵成的教學效果，課堂教學實踐表明其預期效果基本達成.最后的總結提煉也起到了畫龍點睛的作用，整體教學效果較好。另外，執教者A也坦言，教學中未能充分考慮教學細節，如累加法中應檢驗n=1的情況，應讓學生更多地了解迭代法是如何想到的并體驗提煉迭代法的必要性。
在學生學習活動的設計上，執教者A從學生自主學習、探究學習和合作學習三個維度對設計理念與課堂實情兩方面進行反思。首先，學生對數學自然語言和數學符號語言的翻譯能力參差不齊，發言的同學雖然回答正確，但還有部分學生不能準確表達自己的思維過程，因此教學中應有意識地培養學生的觀察能力和數學口頭表達能力；其次，數學教學中不僅要教學生“做數學”，還應教學生“說數學”，培養學生數學抽象能力和數學語言表達能力，在時間和空間上應給予學生更多的探究機會；再次，只有一半左右的學生能從等式組的結構特征出發，觀察出等差數列通項公式，課堂實踐說明教學中要加強培養學生的觀察和歸納能力，另外還應根據數學學習內容來設計貼合于學生的多種合作學習方式。
執教者A對其教學反思之后，聽評課成員就各自課中觀察的側重點闡釋了自己的思考與見解。如合作體成員J和K從“教學目標的預設、生成與達成”的觀察數據，給出了四點看法：第一，從遞推關系談通項公式時，學生1直接提到了累加法，這是一種技巧的方法，學生其實掌握得不夠，只是從書本上預先到的；學生2利用歸納法得到通項公式，這是一種經驗所得，至于迭代法的得出應進一步探討其前因后果及與其它方法的聯系；第二，通項公式的給出，學生得到的具有不同形式，但最后都為何要整理成這樣的形式？教師未能清晰闡明。第三，例1的講解，學生超出了教師的預料用了抽象的想法，然后教師帶領學生看課本上方程組的方法，即歸一法，回到首項和公差，這兩種想法有無內在聯系？第四，細節不能忽視，需要再推敲。如等差數列定義、對等、項序數和項之間的關系、不完全歸納的過程等均要教師給予充分詮釋。
通過以上案例可以看出：基于合作體的聽評課模式采取教師群體高度分工、合作，秉承科學邏輯分析方法，著眼于多維視角、全面透視課堂的復雜性與多樣性，完全改變了傳統聽評課過程中“跟著感覺走”的經驗式、印象化的判斷態勢。正如在聽評課結束后，合作體全體成員發出一致的感嘆：“這樣的聽評課才是專業的、科學的、合理的、有效的，才是我們真正所需要的！”
參考文獻
[1] 趙小雅.合作是教師重要的專業品性.中國教育報，2007-05-08.
[2] 沈毅，崔允漷.課堂觀察：走向專業的聽評課.上海：華東師范大學出版社，2008.
一、當前聽評課存在問題剖析
（一）聽評課取向異化
聽評課作為學校教研活動的常見形式和課堂教學研究的重要方式之一，其目的是通過聽評課活動的有效開展，借助于教師間的集體智慧，達到改進課堂教學實踐、提高教學質量、促進教師專業成長，進而提升教師教學品質、促進學生發展。然而，現行學校對于教師間的“聽評課”僅有數量化的規定，而無質量要求。這種純數量化要求造成了教師聽評課的目的僅僅是為了完成學校規定的任務。雖然教師的聽課數量都達到了要求，但聽課的效果和質量卻沒有得到真實的體現。教師的“為聽評課而聽評課”取向具體表現為：一是進入課堂前，聽課者毫無準備，對教材、學生、執教者的教學意圖等缺乏詳細的了解；二是在聽課過程中單向關注教師的執教行為，對學生的學習行為及整個課堂缺乏有效、全方位的觀察；三是評課的形式化與隨意化，評課時，評課者要么默默無聞、一言不發，要么信馬由韁、不著邊際，評課缺乏基于證據的有效推理。
（二）聽評課處理簡單化
真實的課堂是錯綜復雜且變化多端的。[2]聽評課的內容也理應盤根錯節、千頭萬緒。第一，聽評課的視角不同，其所確定的內容也就不同，聽評課者既可從教育學的角度來界定一堂好課應該具備哪些標準，也可從課程標準的理念去評定；其次，聽評課的標準也會因學科、課程類型及所依據的理念不同而迥異。因此，客觀的、科學的聽評課應該直面于真實的課堂情境。[3]然而，現實中教師的聽評課對課堂教學情境的多樣性及復雜性漠不關心、視而不見，并用預設的、固定不變的一套標準去量化。這種聽評課的簡單化處理具體表現為：一是聽課工具的單一化，所有的聽課教師都是帶著相同的聽課記錄本走進課堂，關注的均是教師的施教行為及過程；二是評定標準的絕對化，按照評課標準形成的量化分數難以形成有效的解釋。
（三）不合而作
聽評課的不合而作現象主要體現在聽評課主體基于聽評課的三種內在真實意圖：一是“仿課”，即聽課不為評課，而是為了模仿別人的課，以便在自己的公開教學時有一個可參照、可模仿的對象，成為這類角色的往往為教學新手；二是“評課”，即聽課只為評課，這類人自己很少上課甚至不上課，卻把評課作為自己的主要任務；三是“造課”，所謂的“教學名師”容易成為這類角色，他們在全國各地借班上課、上“示范課”，其真實目的并不是要同行來進行研究，而是把“公開課”作為自己“秀課”的“秀場”，以便成為他人的教學“典范”。
二、構建合作體的重要意義
基于上述聽評課存在問題的分析，可以看出，當前中小學中的聽評課專業化嚴重匱乏。聽評課作為教師專業的日常生活，應與上課具有同等重要的地位。[4]建立聽評課合作體對于開展專業的聽評課具有重要意義。
首先，聽評課群體是一個專業的合作體，該合作體由執教者、聽課者、評課者、學生等相關人員構成。合作體當中的主要行為是對話、分享，而不是強加，避免了行政關系下的指令和聽評課中的話語霸權現象。聽評課的目的不是單純地對教師教學的評價、排名與考核，而是通過研究具體的課堂情境（此時此地就此課與此人對話），促進學生有效學習和教師專業發展。
其次，聽評課是一種錯綜復雜的教師日常專業活動。直面和解決復雜課堂教學中的問題，單憑教師的個人力量難以勝任，需要群體的集體智慧參與。這就需要教師在日常的專業活動中積極尋求并創造合作的機會，而合作體的建立則能很好地滿足這一特定需要。
再次，開展專業化的聽評課，需要建立互信、平等、和諧的人際關系。第一，合作體成員有著共同的主體意愿，即促進學生有效學習和教師專業發展；第二，合作體各成員應遵循共同的合作規則，合作體成員可以基于上課教師課堂預設建構的分析，將復雜課堂分解成可觀察、可記錄、可解釋的若干觀察任務，各成員認領各自的任務，承擔相應的職責，規范有序地開展聽評課專業活動；第三，互惠的效益，合作體成員通過對話、傾聽、討論等交流方式對具體的課程、教學、學習、管理上的問題開展合作研究，改變了教師傳統的單兵作戰的專業生活方式，實現效益的雙贏甚至多贏。
三、基于合作體的聽評課模式
基于合作體的聽評課是一項完整的、連續的、專業性的活動，該模式可分為課前會議、課中觀察和課后會議三個環節構成，如圖1所示。
（一）課前會議
課前會議以明確聽評課的觀察點為主要任務。上課教師針對所授課程的主題分析、學情分析、課程目標定位、教學流程、教學創新及困惑、學習監控等內容進行說課，提供學生座位信息表（標注學優生、學困生等相關信息）。聽評課成員在了解課堂的預設之后，合作體成員相互交流、討論，確定并分解觀察主題，明確各自的觀察點，設計、開發或選用各自相應的觀察工具。
（二）課中觀察
課中觀察的主要任務是收集課堂資料。在這一環節中，合作體聽評課成員攜帶相應的觀察工具、依據各自的觀察任務進入課堂，選擇有利的觀察位置進行課堂觀察，并按照時間序列和空間場域如實地連續記錄其所觀、所聽的課堂中的種種真實現象，避免重要而關鍵信息的遺漏。在觀察過程中，要求合作體成員頭腦保持冷靜，表情不能過于豐富，以免其行為對正常的課堂教學產生干擾和影響而造成課堂信息的“失真”現象。
（三）課后會議
課后會議的主要目的是反思、總結與分享。在該環節中，合作體成員針對課堂教學的情況展開探討、對話、分析與總結，達成共識并制訂后續行動跟進方案。首先，上課教師基于以下關鍵三點進行反思：一是教學目標的生成與達成；二是各種主要教學行為（如活動或情境創設、提問、講解、交流、指導等）的有效性和資源利用的實效性；三是教學方案的預設產生的變化。其次，聽評課成員在課中觀察原始資料統計、整理的基礎上，基于各自觀察的角度對觀察點、觀察工具及觀察結果進行適當的說明，基于原始證據，著眼于優點、缺點及特色作出適當的推理。再次，綜合合作體各成員的報告，形成整個課堂聽評課的結論及改進的具體建議，并在整個合作體內共享反思、總結的資料。
（四）基于合作體聽評課案例
以下是江蘇省某高級中學《等差數列》聽評課案例。本合作體由該校數學教研組成員11名教師組成，為了表示方便，我們分別用A、B、…、K描述（其中A為執教者，B為合作體主持，其余的均為聽評課成員）。
【環節一】 課前會議
課前會議由合作體成員B主持。合作體成員A從教學內容、學生情況、教學流程、教學檢測陳述了自己的教學設計，指出了兩點教學創新之處：一是在概念的引入中使用了大量的、生活化教學情境；二是引導學生學會主動地從具體事例中抽象出概念，以便概念的合理形成。同時，也提出了自己在教學中可能會遇到的三點困惑：一是大量教學情境的設置以及學生自己抽象出概念的設計勢必要耗費較多的時間，如何做到時間的合理分配；二是如何有效引導學生抓住不同具體情境的關鍵點及共同點；三是引導學生觀察、探究、歸納、總結等問題的設置到達學生端是否高效。
根據A教師的教學設計思路及教學困惑、聽評課成員關注的觀察問題，合作體確定了4個聽評課觀察點，并依據成員各自的意愿與興趣進行了分組：一是教學情境的創設（C、D）；二是學生的活動（E、F）；三是教師的提問、理答及回答（G、H、I）；四是教學目標的預設、生成與達成（J、K）。
【環節二】課中觀察
進入課堂，合作體各觀察小組攜帶了事先準備的觀察工具及記錄表，根據各自的觀察要求確定自己的觀察位置，如合作體成員C和D由于要觀察教師的教學情境的創設，所以他們選擇了教室靠后的位置；E、F選擇在教室前排的一左一右的位置坐下，并將關注的目光置于全體學生，為的是便于觀察學生的活動行為。合作體的觀察記錄既可以是定性的寫實描述性記錄，也可以是基于被觀察行為發生的時間和頻率等數據的定量記錄。在該課堂教學中，合作體成員之一G教師觀察的重心是“教師提問的有效性”，他對上課教師整堂課中的提問情況按照上課展開的時序分為13個具體問題，并分別從提問的指向性、層次性、回答形式及理答情況等進行了定量記錄，其記錄顯示：教師提問指向清晰性的次數為12次，模糊的有1次；識記層次的為3次，理解層次的有8次，應用層級的有2次；在回答形式上，學生個人回答有11次，啟發回答2次，無集體回答形式；教師的理答有13次是表揚，1次是對于問題的補充，沒有引導性的理答方式。
【環節三】課后會議
基于課中觀察相關數據、寫實性記錄等進行整理、分類、統計和分析，形成相關報告，合作體成員進入課后會議研討。
執教者A從其課堂教學中學習內容的設計和學生學習活動的設計兩個方面進行了深度反思。
對于學習內容的設計，A認為“等差數列”第一課時以概念為主，主要內容是等差數列的定義和通項公式。而等差數列的通項公式與前n項和公式的導出都離不開等差數列的定義。因此，本節課教學內容和教學過程都圍繞和緊扣等差數列定義而展開，其本意是產生水到渠成、一氣呵成的教學效果，課堂實踐基本達成預期效果。最后的總結提煉起到了畫龍點睛的作用，課堂實踐效果較好。另外，執教者A也坦言，教學中要注意細節的完善，如累加法中要檢驗n=1的情況，要讓學生更多地了解迭代法是如何想到的，體驗提煉迭代法的必要性。
在學生學習活動的設計上，A從學生自主學習、探究學習和合作學習三個維度對設計理念與課堂實錄兩方面進行了反思。首先，學生對數學文字語言和數學符號語言的翻譯能力參差不齊，發言的同學雖然回答正確，但估計可能還有同學不能準確表達自己的思維過程，因此教學中應有意識地培養學生的觀察能力和數學口頭表達能力；其次，數學教學中不僅要教學生“做數學”，還應教學生“說數學”，培養學生數學抽象能力和數學語言表達能力，在時間和空間上給予學生更多的探究機會；再次，只有一半左右的學生能從等式組的結構特征出發，觀察出等差數列通項公式，課堂實踐說明教學中要加強培養學生的觀察和歸納能力，另外還應多選擇合適的數學學習內容，設計學生合作學習的方式。
執教者A對其教學反思之后，聽評課成員就各自課中觀察的側重點闡述了自己的思考與見解。如合作體成員J和K從“教學目標的預設、生成與達成”的觀察數據，出發給出了四點看法：第一，從遞推關系談通項公式時，學生1直接提到了累加法，這是一種技巧的方法，學生其實掌握得不夠，只是從書本上預先學到的；學生2利用歸納法得到通項公式，這是一種經驗所得，至于迭代法的得出應再探討一下它的前因后果，以及與其他方法的聯系；第二，在談到通項公式時，學生得到的具有不同形式，但最后，為何要整理成這樣的形式呢？第三，在例1講解時，學生超出了教師的預料，用了抽象，然后教師帶領學生看課本上方程組的想法，即歸一法，回到首項和公差，這兩種想法有無內在聯系？第四，細節不能忽視，需要再推敲，如講解等差數列定義時對等的解釋，如聯系函數圖像時，項序數和項之間的關系，不完全歸納的過程要充分展示。
參考文獻：
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[2] 沈毅，崔允.課堂觀察：走向專業的聽評課[M].上海：華東師范大學出版社，2008：85.
一、課堂觀察，從陌生到熟悉
在實踐中我們漸漸明白小學科學課堂觀察對改善學生課堂學習，促進教師專業發展和形成學校合作文化都有著極其重要的意義。小學科學課堂觀察有助于學校的合作文化的形成。要開展小學科學課堂觀察，就要變原來單兵作戰的工作方式為合作行動。通過活動，我們學科組的老師們變得民主，合作，愿意交流，這些變化互相感染著大家，影響著整個科學組，同學科的老師之間，學科組與學科組之間，校領導和老師們之間相互交流經驗，使學校變成合作的整體。
二、尋找合理的觀察視角，提升課堂有效性
（一）依據課程類型選擇觀察視角
作為課堂教學主體的學生，他們參與程度，是課堂教學效率提升的關鍵。我們依據授課內容不同，制定了不同的觀察視角。如科學探究類型的課，我們把學生的設計實驗方法、數量；學生課上舉手的頻次；不同水平學生對新授課掌握的程度；小組合作參與度；合作質量、結果等等都作為我們觀察的焦點。科學技術類型課程，如種植、養殖方面的內容，我們更關注學生相互間的協作；考察學優生對學困生的幫助的結果；小組完成教學任務的效度。
（二）依據課程主題選擇觀察角度
每學期開學在制定工作計劃中依據各年級的特點，擬定4-6個觀察點進行重點觀察。如三年級學生低齡，剛剛開始科學探究活動，我們的主題著眼在培養學生的行為習慣養成上。包括思考的習慣、回答問題的習慣、傾聽的習慣、實驗的習慣等諸多習慣的養成，以此促教，形成定式為今后學習科學課打下堅實的基礎。
1.與同儕分析成敗，提升高效課堂質量
對于執教者，同儕反饋意見，更加有針對性地了解在課堂上，教師的教與學生的學之間的優劣，深入、有效地對課中師生的表現進行反思，這不僅提升了教師對教材、教法的思考，更激發教師在設計教案時以人為本的理念內化。從觀察者的角度說，提高了聽評課的要求，聽者在聽課的同時收集第一手資料，從微觀著眼，細化對執教者的各環節的評價。
2.依據課程標準，制定教學目標
小學科學課，常常會因為問題設計的不準確，學生偏離研討的范圍。作為“平等中的首席”要甄別生成的新目標，去偽存真。在教學過程中緊緊圍繞“三維目標”，開展教學活動，正確理解編者的編寫意圖，合理設計教學環節，以學生的認知水平為基準，整合各種媒介資源，豐富學生的感知，促進學生對知識的內化。
3.以生為本，師生共同培育課堂文化
能否使每一位學生在學習全過程中，使學生在學習的全部活動中，讓思維成為活動的核心。設計問題鏈，要站在學生的角度，符合認知規律，明確思維的指向性，使其思維在問題鏈的帶動下保持連續性、流暢性。學生的思維終處于積極主動的狀態是關鍵，從而達到培養學生思維習慣的目標。其次，詼諧幽默的語言與教學智慧能創設輕松、民主的研討氛圍，激發學生智慧的火花不斷進發。
三、親歷課堂觀察
1.課前會議
它作為課堂觀察的程序之一，其目的是楣鄄煺哂氡還鄄煺咧間提供一個交流溝通的平臺，讓觀察者對被觀察者的課情有所了解，以便確定觀察點。我們在課前會議上會由執教者進行說課，簡單說一下教學設計，想要達成的教學目標，向參與者介紹學生學情分析及就本課課堂觀察的著眼點、創新點。
2.課堂觀察
進行課堂觀察的時候，授課教師在教室里做好上課準備，參與觀察的教師提前進入課堂，找到自己需要觀察的目標學生。接下來按照預定計劃及所選擇的記錄方式，對教師的評價語言和方式等進行觀察，對所需觀察的信息進行記錄。
3.課后會議
課后會議指在課堂觀察結束之后，觀察教師和被觀察教師針對教師課堂評價運用的情況進行探討、分析、總結并制定后續行動跟進方案的過程。
四、多元評價促學生信心成長
（一）不同評價的類型
1.語言評價2.肢體動作評價3.表情評價4.多媒體評價5.實物評價
（二）有效評價，關注學生差異
一、轉變聽評課思維方式
傳統聽評課方式存在“效率低”“隨意性較大”等問題，應該如何改變這類狀況呢？
1.從“聽課”到“看課”。聽課是教師日常教研活動中的重要內容，但教研活動中教師如果只是聽課，就失去了教研活動的意義。其實，不僅應該“聽課”，更應該“看課”，從某種意義上說，教育理念要發生轉變。
（1）看教師教“課程”還是教“課本”。當前的課堂，許多教師課前都能認真鉆研教材，做到“三讀”：一讀教材，和學生對話；二讀教材，和作者對話；三讀教材，和編者對話。但有的教師在課堂上預設了幾十個大大小小的問題，一個個跟學生苦口婆心地講，直到認為學生懂了為止。其實，這些問題，只著重了“教材上的內容”，而沒有考慮學生學語文應該學什么、要掌握什么，學生應該具備哪些語文素養，生成哪些能力。所以，聽教師上課要看“教師教給學生什么”。
（2）看教師是重“講解”還是重“感悟”。教育的最終成效取決于學生學習有效性的達成度。因此，教師在“評課”時要轉移重心，由關注教師個體轉向關注學生全體，看每一個學生是否在課堂上都得到了不同程度的提升和發展，不同層次地學有所獲。如今的語文課堂，有些教師提出問題后，就千方百計地啟發學生如何回答問題，引導學生順應自己的預設。很多語文教師沒有側重培養學生的閱讀感悟能力和對語言文字的理解、概括、表達、運用能力。曾有專家做過調查實驗，從相關數據中得出結論，當前學生的閱讀能力只有65%完全達標。可見，很多教師課堂上還是存在重“講解”輕“感悟”的傾向。
2.從“評課”到“悟道”。“評課”是聽課后的重要環節，也是促進教師專業成長的重要途徑。現在一些教師在評課環節中往往用套話敷衍。其實，評課時，我們應該實事求是，善于發現亮點，指出不足，取長補短，相互切磋，改進自身教學，提高專業水平。
（1）從“個體定論”到“集體悟教”。公開課是一種方式和手段，其根本目的是為了全面提高教師的專業水平和業務能力。我們要用發展的眼光看待每一個教師的能力，用寬容的心態衡量、賞識教師的教學行為，發現他們教學行為中的智慧和才能。教師上完公開課后，我們要心平氣和地與其坦誠交流，改變“一課定結論、定水平”的不合理做法。所以，評課要由鑒定教師的教學水平轉變為促進教師的專業成長。也就是說，一個教師群體要在某個人的教學實踐中總結有效的教學策略，反思自己的教學不足。
（2）從“個體悟課”到“集體悟道”。當前，公開課后，圍繞一個主題的評課算是質量較高的“專場研討”。執教者圍繞主題反思自己在教學中存在的問題，評課者針對公開課中呈現的問題作出恰如其分的評價，以便有效彌補執教者此課教學中的不足。其實，這樣的評課還是“單利性“的，沒有達到公開課的最終目的——共贏。在交流中，所有參與者應該取長補短，通過“集體研討”這一平臺，積極互動，共同切磋，即時生成教學經驗，實現由“一人獲利”到“人人受益”的轉變。
二、重新構建聽評課范式
1.聽評課要強調合作。首先，聽評課群體應當是由上課教師、聽課者、評課者、學生等相關人員構成的一個專業合作體。這個合作體當中的主要行為是對話、分享，而不是強加和權力性質的領導。其次，聽評課合作體最重要的是要改變教師傳統的單兵作戰，讓他們在日常工作中積極尋找并創造合作機會，面對教學中的問題，通過對話、傾聽、討論等交流方式，開展多樣化的合作研究。第三，聽評課合作體的形成與成效最終取決于教師群體中的文化氛圍，只有形成開放的、民主的、合作的教師專業共同體文化，聽評課才能真正發揮促進學生有效學習和教師專業發展的作用。
2.明確聽評課的程序。聽評課是一種完整的專業活動，可分為課前會議、課堂觀察和課后會議。
課前會議有五個觀察點：一是教師引導；二是學生參與度；三是基礎知識落實情況；四是課堂對話；五是問題設計。
課堂觀察，觀課者根據課堂觀察工具，選擇觀察位置進行實地觀察，做好課堂實錄，記下自己的思考。
課后會議主要關注定量或定性分析、有效學習的證據、資源利用的適宜性、預設與生成以及上課教師的自我反思等，圍繞課前會議確立的觀察點，基于教學改進提出建議和對策。
三、改變常態課堂觀察內容
1.弄清什么是課堂觀察。課堂觀察是通過觀察，對課堂的運行狀況進行記錄、分析和研究，并在此基礎上謀求學生課堂學習的改善，促進教師的專業 發展。課堂觀察是研究者或觀察者帶著明確的目的，憑借自身感官（如眼、耳等）以及有關輔助工具（觀察表、錄音錄像設備等），直接或間接（主要是直 接）從課堂情境中收集資料，并依據資料作相應研究的一種教育科學研究方法。作為專業活動的觀察與一般的觀察活動相比，它要求觀察者帶著明確的目的，憑借自身感官及有關輔助工具，直接（或間接）從課堂上收集資料，并依據資料作相應的分析、研究。
2.明確聽評課是一種專業素養。我們平時誤認為會上課、會研究就會聽評課，其實不盡然。那么，怎么用專業的思維來思考呢？首先，要鼓勵教師對聽評課進行研究；第二，要對教師聽評課進行專門的培訓；第三，聽評課的主體應該是教師同行，評課時要正確到位，要有針對性；第四，聽評課關注的重點是學生的學習，不是教師的教。
3.要有針對性地課堂觀察。課堂觀察要注意這幾個方面：（1）學生在課堂中是怎樣學習的，是否有效？（2）教師是如何教的？哪些教學行為是適當的？（3）這堂課是什么課？學科性表現在哪里？（4）我的整體感受如何？
4.要科學地進行觀察。觀察工具的設計和運用，要根據具體的觀察點而定，應便于記錄、便于反思；應有計劃地開發出系統的、適合教學實際的量表。我們要根據“學生學習”“教師教學”“學科性質”和“課堂文化”四個基本維度，再按區域教學教研的實情，制定合理的課堂觀察表。
[關鍵詞]教師參與；課堂觀察；問題
[中圖分類號]G42 [文獻標識碼]B [文章編號]1002-2384(2008111-0027-04
近年來，隨著課程改革的不斷深入，課堂觀察作為研究課堂的一種方法開始受到學界的關注與中小學教師的青睞，一些學校和教師也開展了課堂觀察的本土行動。以下筆者就課堂觀察在實踐中遇到的問題以及如何解決等議題做初步的探討。
一、何謂教師參與的課堂觀察
教師參與的課堂觀察是教師之間的同伴觀察，而不是教師的自我觀察；它是為改善學生的課堂學習與促進教師自身的專業發展服務的，而不是為了驗證某種教學假設或推演一些理論；它是觀察者運用可記錄的、便于自己分析的觀察量表對課堂進行實錄，而不是一味地依靠專家編制的量表；它是基于證據的適度推論，而不是基于經驗和印象的漫談。具體而言，教師參與的課堂觀察包含3個方面的要義。
1．它是教師研究課堂教學的重要方式
教師開展課堂觀察，首先要研究被觀察的同行及其課堂，提出清晰的觀察目的，制作觀察量表，同時考慮適合自己的觀察與記錄方式。觀察者進入現場后，要將課堂中的連續性事件拆解為一個個時間單元，將課堂中的復雜性情境拆解為一個個空間單元，運用量表對一個個單元進行定格、掃描，搜集、描述與記錄相關的課堂信息，課后還要對觀察結果進行分析、推論。這是一項嚴肅而專業的研究工作。
2．它需要技術支撐
教師所需的技術集中體現在如何開發與使用觀察工具上。工具是從豐富的情境中獲取有效信息的媒介，它代表著觀察者的專業水平，也代表著課堂觀察的技術含量。
3．它是一種合作行動
一般而言，教師參與課堂觀察要經歷課前會議、課中觀察與課后會議3個環節。課前會議是為觀察者與被觀察者提供討論、反思教案的機會，著重解決兩個問題：被觀察者說課與確定觀察點。在課中觀察階段，觀察者根據觀察點選擇觀察位置，運用工具做好課堂實錄。在課后會議階段，觀察者與被觀察者分享收集到的信息，主要完成3項任務：被觀察者進行課后反思、觀察者簡要報告觀察結果、形成幾點后續行動的改進建議。可見，一個完整的課堂觀察活動需要多方的合作，并按照一定的程序進行。
二、教師參與課堂觀察存在的主要問題
1．經驗主義
“會聽評課的教師自然就會課堂觀察。”很多教師抱著這樣一種信念開始課堂觀察之旅，他們認為觀察者不需要經過專門的培訓，只要有一些聽評課的經驗，就可以上路。事實上，課堂觀察不是什么人都可以做，而是具有一定專業素養的教師才能做好。因為教室里的真實情境通常具有4個特征：變動快速、即時性、經常中斷、社會互動。教師要對這樣的課堂進行觀察研究，不經過專業的訓練是難以勝任的。不管是一觀察量表的開發與使用，還是課堂記錄的技巧、課后分析報告的撰寫，都需要得到前期的培訓。否則課堂觀察會誤入經驗主義的泥淖，觀察者完全憑經驗行事，使課堂觀察在低水平上徘徊，更有可能誤解課堂觀察的原意。
2．學科偏見
“課堂觀察是理科的事，與我們文科無關。”不少教師以為課堂觀察是一種科學研究方法，主要是運用量化的研究工具來觀察、研究課堂，因為理科相對文科而言更強調邏輯性與科學性，而且理科教師也擅長數理方面的統計與分析，所以認為課堂觀察比較適合于數理化等理科，不太適合在文科中實踐。正是基于此，課堂觀察在理科中的運用要遠遠多于文科。事實上，課堂觀察不僅僅是一種量的研究方法，也可應用人種志研究等質的研究方法，通過完整的文字描述呈現課堂全貌，使原本被剝離出來的課堂事件、課堂行為回歸情境本身，同樣適用于文科。
3．表演傾向
課堂觀察需要被觀察者抱著上家常課的心態來上課，要求被觀察者具有愿意接受他人觀察并不受現場觀察影響的特質。但在實踐中我們發現，不少被觀察的教師在上課時有心理壓力，害怕自己的課上得不好，于是在課前先要打磨一番，這樣的課往往存在較多的表演成分。課堂觀察不是觀摩公開課，而是會診常態的教學行為，提供改進建議，所以被觀察的教師應充分展現課堂教學真實的一面，不應通過修飾性的教學表演來遮掩存在的問題，否則會使課堂觀察失去原有的價值。
4．時間限制
大型的觀察活動一般都耗時較多，教師要耗去大量的時間準備、實施、總結與反思。對于一個教研組來說，沒有精力也沒有時間經常組織此類活動，而以問題小組為單位進行觀察又時常感到力量不足，許多問題無法解決，觀察活動難以持久。因此，在教師教學任務繁重的情況下，如何解決時間問題，使課堂觀察活動小型化、常態化，成為課堂觀察實踐的一個難點。
對此，實踐者需要分析課堂觀察的3個環節，哪些是必須做的，哪些是可以變通的，哪些是可以精簡的。探索一種更加簡便的課堂觀察，讓教師在相對較少的時間內完成基本操作程序，顯得十分必要。同時，要防止另一個問題，即隨意簡化、改變或放棄一些程序，結果在不經意間簡化、消解了一些專業元素，使課堂觀察固有的價值發揮不了。例如：壓縮課后會議的時間，觀察后沒有后續跟進行為，不先研究課堂教學、不設計觀察工具就實施觀察，或者設計一些普適性的量表進行跨學科的整體性觀察等。
那么，怎樣才能既保證課堂觀察的完整性與專業性，又便于教師操作?從課堂觀察的完整性角度來看，3個環節一個都不能少，但可以根據觀察任務對各個環節的具體內容作些調整，如簡化說課的內容與被觀察者的課后匯報，強化課后的基于證據的研討，或者多人合作觀察一個點，合作報告觀察結果。從課堂觀察的專業性方面來看，研究課堂與設計工具必不可少，要觀察課堂，教師必須對課堂教學有一個清晰的認識，如從學生學習、教師教學、課程性質與課堂文化等方面來解剖課堂，建構課堂教學分析框架，并據此來設計觀察工具，但研究與設計的方式可以根據自身的條件作出不同的選擇，一般以合作研究、學科化的工具設計居多。
5．技術含量低
技術是課堂觀察的核心指標，技術水平的高低直接影響課堂觀察的效果。就當前教師所掌握的課堂觀察技術而言，水平明顯偏低，集中表現在兩個方面。一方
面，觀察量表的開發以拿別人的量表或改編別人的量表居多。由于觀察者不清楚量表背后的理論假設與問題指向，所以量表中原有的一些指標就變得既不好觀察，也不好記錄，更不好推論。例如：有人拿專家設計的量表觀察“教學資源的利用”，收集到“圖片12次、圖表3次、地圖1次、視頻資料1次、文字資料8次”等數據，卻不知這些數據與教學評價的關系，更不能作出進一步的推論。觀察者自主開發或合作開發觀察量表，有時也會因過于依賴主觀經驗，不參照專家設計的課堂教學框架，使設計的觀察工具出現邏輯性差、以偏賅全等問題。
另一方面，教師不善于對觀察信息進行解釋與分析，以及據此撰寫觀察報告；疏于制作課堂觀察課例。前一個問題與所開發的量表質量不高有關，由于教師在開發量表時往往更多考慮好記錄，不太注意所設計的各項指標的具體問題指向，加之平時疏于反思個人的教學實踐，結果只得到了一些無法解釋或缺乏實際意義的數據，看不到信息背后的問題，也就很難寫出高質量的分析報告。后一個問題是教師只關注自己怎么做，而不關心做了以后該如何以文本的方式呈現具體的過程，不愿也不會撰寫課堂觀察課例。課例撰寫過程是再次深入研究一節課的過程，有助于參與者積累教學研究的過程性資料，有助于參與者之間開展深度的合作與交流。它是教師參與課堂觀察的拓展與深化，是教師提升課堂觀察品質必不可少的重要環節，需要引起每位實踐者的重視。
三、專家參與：Y校解決問題的經驗
在課堂觀察初期，專家的參與有助于解決上述問題。事實上，學校的某些專業事務僅憑教師單方的力量實難勝任，需要借助校外力量來共同完成，大學研究者不失為一種重要的力量。Y校是一所普通高中，實施課堂觀察已有3年的歷史，走過了一條引進、消化、創造的成功之路，積累了豐富的實踐經驗。該校的成功經驗或許有助于我們思考如何從整體上改進課堂觀察。
1．專家引領
Y校的課堂觀察活動最初是因校內個別教師的專業發展需求而自發開展的，但作為一種專業行動得到落實則得益于與華東師范大學課程與教學研究所(以下簡稱課程所)崔允教授領銜的專業團隊的合作。這種合作一是基于學校內部教師的專業發展需求，二是學校看重課程所的專業力量與合作方式，希望通過與大學研究者的合作來改善教師的專業生活，幫助教師提升專業品質。
崔教授領銜的專業團隊與Y校的合作，不是一般的走過場式的，而是建立了一種互信的大學與中小學合作的伙伴關系。他們堅持問題導向的指導、對話、參與的工作原則，開展了以下幾方面的工作：(1)理論指引。旨在幫助教師加深對課堂教學與課堂觀察的理解，為此建構了課堂觀察框架、合作要素以及課堂觀察的基本問題等(具體內容詳見《中國教育報》2007年5月8日第5版和《當代教育科學》2007年第24期――作者注)，引領教師從傳統的聽評課走向專業的課堂觀察。(2)與實踐者基于問題的對話。就Y校教師在實踐中產生的問題進行現場或網絡對話，共同解決遇到的困難，確保教師行動能持續有效地進行下去。比如：怎樣撰寫課后分析報告、如何自主開發量表、怎樣制作課例、課前會議與課后會議具體陳述些什么內容等問題，都是在對話中得到解決的。(3)現場參與。研究團隊曾多次參與Y校教師的課堂觀察全過程，在現場與教師進行互動，就存在的問題與努力的方向共同研討，給予教師繼續實踐的信心與專業支持。如此引領，確實給教師參與的課堂觀察注入了許多專業元素，這是Y校的課堂觀察走向成功的一個重要因素。
2．培訓教師
對該經驗，Y校已做過一些總結，在這里，筆者概要式地作些介紹。Y校的課堂觀察歷程分3個階段：學習階段、試點階段、推廣階段，每個階段對教師的培訓各有側重。
學習階段主要通過專家講座與教師研討兩種方式進行，目的是讓全體教師理解課堂觀察的理念，對課堂觀察有一個全景式的了解，并使有經驗的教師掌握開展課堂觀察的基本技能。其中，抓好骨干教師培訓是此階段的重中之重。
試點階段選擇若干個教研組進行試點，重點對試點的教研組進行培訓。一方面是教研組內的培訓，先是由教研組長對組內教師進行培訓，具體講解教師如何利用課堂觀察框架開發觀察量表、怎樣組建課堂觀察合作體、如何按程序進行觀察等內容；然后教研組內的教師在實踐中進行同伴互助。另一方面是學校支持下的由專家組織的參與式培訓，主要就實踐中遇到的問題對教研組長與骨干教師進行互動性的實戰培訓。
推廣階段主要通過現場觀摩和做中學來培訓教師。這一階段是以試點成功的教研組為樣板在校內推廣，讓后加入課堂觀察實踐的教研組成員全程觀摩樣板教研組的課堂觀察過程，同時讓他們基于自身的經驗和研究一起探索，在做的過程中去體會課堂觀察的理念和技術，堅定繼續做的信念，讓成功帶動成功，逐步使全校的教師都參與課堂觀察，這其中要預防急于求成與學科雷同的問題出現。
3．教研組文化變革
教研組是教師開展課堂觀察的重要載體與基地，教研組所秉持的價值觀念及組織氣氛直接影響課堂觀察活動的深度與廣度。那么，課堂觀察需要怎樣的組織文化呢?不言自明，需要一種合作的文化。按Hargreaves的觀點，學校的教師文化以個人主義文化、分化的文化、硬造的文化居多，合作的文化最為缺乏。教研組的文化也往往以前3種為主，要實施課堂觀察就要對教研組進行改造，使其成為一個專業的合作體。
Y校的許多教研組就是這樣做的，下面以生物教研組為例加以說明。該組的主要做法可歸結為3條：(1)按合作四要素建構、運作合作體。合作四要素即有主體的意愿、可分解的任務、共享的規則、互惠的效益等。每個教研組成員都要按此標準來建設自己所在的課堂觀察合作體。具體做法是：由兩位或兩位以上的教師自愿組成合作體，彼此間有共同的合作目標和平等的身份認同，民主推選一位召集人，負責規劃、組織與落實合作活動。每位參與者承擔自己的合作責任，完成各自的任務，并自覺地配合、支持其他參與者的行動。參與者通過協商、探究，尋求能保證達成最大合作效果的規則和程序，以規則控制合作而不是用身份支配合作。每位參與者為了實現共同的目標，享用合作體內的不同資源，在完成任務的過程中獲得智慧的啟迪或情感的愉悅。(2)教研組長專業權威與道德權威并重。一般而言，教研組長往往行使行政權威與專業權威，是管理者與指導者，而該生物教研組組長卻實施道德領導，使自己成為民主的、道德的課程領導者。他不僅潛心教學研究，鉆研課堂觀察，成為行家里手，并貢獻專業智慧，與同伴分享，進而指導同伴開展課堂觀察，而且愿為組織奉獻，犧牲大量的課余時間來規劃、組織課堂觀察，從不計報酬，亦無怨言。更為重要的是，他還是個稱職的“心理指導師”，注重與教師的交流與溝通，協助教師解決問題或沖突，關注同事在專業上取得的進步，并不斷鼓勵同事。(3)以事業凝聚人，以成功影響人。該組在教研組長的影響下，組內達成一種共識，即把課堂觀察作為一種事業來對待，通過觀察實踐來改進行為、促進發展。許多教師就是在這樣一種信念的驅動下，從“要我觀察”轉變為“我要觀察”，不僅在合作中感受到了成功，還由成功引發了持續的后續行動。
【關鍵詞】聽課 教研 專業化 實效性
教師的聽評課是一種對話、反思與研究的專業行為，它能夠有力地提升教師的教學水平，促進學生有效學習。然而，作為一種科學研究方法的課堂觀察至今仍然是“一項被遺漏的教師專業能力”，大部分教師仍停留在經驗型的聽課層面。傳統體育與健康聽課方式的基本流程是：聽課前拿到授課教師準備好的教案、教學設計等資料，粗略瀏覽一下；聽課時做好課堂記錄；聽課后與其他聽課教師一起同授課教師交流。其實這種方式存在著一定弊端。
1 傳統聽評課存在的的問題
當前的校本教研活動中的聽評課，大致上有以下幾種情形：
1.1檢查式聽課：各學校期中教學檢查、起始年級段、畢業年級段教學調研等等，學校領導和學校骨干組成聽評課班子，推門聽課。
1.2教研式聽課：一位或幾位教師開出校內或市級示范課、觀摩課等，很多老師在下面聽，請專家進行點評一下，然后大家再議一議。
1.3磨課式聽課：現在很提倡磨課，通過公開課前的磨課環節，使這節課逐漸趨于完美。
以上幾種情形是教師們經常參與校本教研的常態活動。用有利于教師專業成長及學生發展的角度來看，這些聽評課活動中，存在這樣一些問題：
1.3.1檢查式聽課存在不平等關系
這種檢查式的聽評課由于上課者與聽課者心態上的被動性和不平等性，使雙方都不會以研究課堂的心態去對待，對兩者而言，幫助一般都不大。
1.3.2課后評課缺乏對問題及對策的研究
經常聽評課的教師都非常有體會，課后評課一般關注的是課堂上的表面現象，往往缺少課堂問題存在的讓人信服的證據、對產生問題的深層次的原因及改進對策的研究。
1.3.3聽課教師的目標指向需要調整
部分教師是抱著看別人演戲的心態去聽課的，往往沒有意識到自己在他人的課堂中得到了什么，觀察他人的課堂，最終還是要服務于自己的課堂，加深自己對課堂教學的理性認識。
1.3.4聽課對學生的學習關注不夠
經驗型聽評課往往以教師、教材為中心，研究教材的重點、難點，教師的教學設計等，學生經常被作為處于一定年齡階段的抽象的群體來認識。有專家認為“聽課”要改為“看課”，要看學生的課堂表現，而不是看教師的表現，至少不完全看教師的表現，“關注學生的學習”才是聽課的要義所在。
1.3.5課堂評價隨意性、主觀性太強
由于經驗型聽評課觀察內容太廣泛，以至于對課堂目的、對象、行為的觀察缺乏目標性，這樣的聽評課僅僅是一種不自覺的研究行為。聽評課的教師對發現的問題盡管能進行一些必要的探討，但是沒有系統和深刻的分析總結，從而使得評課顯得隨意，評價主觀性太強。
1.3.6過度的磨課可能令青年教師失去自我
年輕教師在磨課過程中覺得公說公有理、婆說婆有理，最后選擇“整合”大家的意見，把“公公、婆婆”的意見都體現了，就是沒有體現自己對課堂的理解和對文本的把握，長期下去，可能會把一些年輕教師變成“教書匠”，而不是有智慧的教師。
1.3.7聽課的教師欠缺專業的課堂觀察素養
“會上課的教師自然就會聽評課”，許多老師認為這是理所當然的，所以在聽評課之前沒有做任何準備，完全憑經驗行事，在聽課過程中顧此失彼，手忙腳亂，要么捕捉不到課堂上有用的信息，要么看不到信息背后所蘊含的價值。
2 新課標下聽課模式的重構
2.1 聽課模式轉換
2.1.1聽課功能轉換
聽課必須明確教師聽課的任務，需要教師具有內在源動力和外在學習氛圍。想要改變體育聽課中出現的無效或低效現象，關鍵是構建起以教師發展為核心的集結型共同體，加強互幫互助，營造良好的學習氛圍成為重中之重。從聽課評課這一“任務型”活動轉化為促進教師專業成長的“集結型”載體，實質就讓聽課的管理功能轉換為了發展。
2.1.2聽課載體轉換
傳統聽課載體多為“記帳式”聽課筆記，缺少參照標準。為此，從評課的角度出發，以評課的眾多指標建立課堂觀察量表或數學模型，讓聽課者了解聽課的具體方向、觀察焦點。課堂觀察量表為課堂教學評價提供指標體系，它不是規定一堂好課的具體標準，而是為教師在把握課堂教學底線的基礎上分析課堂教學，提供一種專業的話語支架。
2.1.3聽課視角轉換
角色不同，聽課的視角也需要改變。在聽課前，要求聽課教師明確自己的角色，正確在給予自我定位。剛入行的年輕體育教師要把自己定位在學習者的角度去聽課，在聽課中重點觀察口令示范、隊列隊形、組織方法、教學手段等基本的授課技巧，點滴積累而不斷提高；有一定工作經驗的青年教師要把自己定位在研究者的角度去聽課，課中重點觀察教材的處理、運動技能的教學方法、理念運用等，反思自己，深入研究；經驗豐富的老教師則定位在評析者的角度去聽課，重點觀察教師的表現力和學生學習效果，準確地發現閃光點和不足之處，及時地引領青年教師，積極地鼓勵青年教師提高教育教學水平。
2.1.4聽課標準轉換
根據體育與健康課程改革的需要，在構建的新聽課標準中，我們不僅注重教學的效果，同樣注重了學生發展，注重了學生維度和教學過程維度的聽評。
聽課中，除了看學生運動技術落后理解和運動技能掌握情況外，還要看學生參與運動的積極性，看學生學習方法是否體現以學生為主體，關注學生學習水平提高，看心理健康是否得到發展。
新課程倡導教師根據新理念及時轉變教學行為，聽課中要關注教學目標制定是否合理，教學內容的呈現要符合學生的認知規律和心理特點，教學方法是否具有科學性和是否符合學生實際。
2.1.5聽課距離轉換
傳統的體育課，聽課者與上課師生距離較遠，恰當地縮小距離有助于更清楚地了解教師的教學和學生的學習過程。“近觀”聽課強調“零距離”，體育課的特殊性給聽課者提供了良好的平臺，聽課者可以在適當的時候走進學生，同時也走進學生的活動空間，詳細了解學生學習水平。
體育學科多為室外課的特殊性決定了聽課者除了“近觀”聽課還可以“遠看”聽課。不管是聽完整的一堂課，還是聽某個片斷，只要抱著認真學習和借鑒的目的來聽課，“遠觀”聽課，同樣可以對體育課的組織形式、練習手段等有所認知，從而得到啟發和共鳴。
2.2 新的聽課方式重構
在傳統聽課方式的基礎上，我們重新構建了聽課方式，主要包括三部分：課前會議、課中觀察、課后會議，在實施的每一個階段中都具有明確的活動目的和要求，突出聽課的實效性。
2.2.1課前會議：制定目的，要求觀察者帶著明確的目的，選擇觀察對象，包括學生活動、教師活動；制定觀察量表（見表）。
活動亮點點評：
2.2.2課中觀察：以教師表現和學生表現為觀察對象，分成若干組，記錄觀察情況。
2.2.3課后會議：聽課小組處理觀察數據，呈現觀察結果，聽課小組內講座匯總，聽課小組代表發言，形成新的教學設計，并實施于課堂教學。
3 聽課模式轉換后的效果
模式轉換后的聽課方式，在新課程背景下更具先進性。運用經過多次的實踐和修正制定的“體育課堂觀察量表”來聽課，較傳統聽課模式發生了明顯的變化。
3.1授課教師備課有針對性
課前會議中，主講教師可以參考有效教學課堂觀察表，從思路、手段、亮點和可能出現的困難等各方面設計教學。
3.2聽課教師聽課水平提高
3.2.1課前準備充分，了解觀察內容，確定觀察方向。
3.2.2聽課的目的性增強，明確聽課焦點，跟蹤課堂全程，聽課的主動性提高。
3.2.3自身感觸加深，利于反思教學。
3.2.4為評好課提供充足的資源儲備。
3.3區域化研修，實現雙贏
我們樂清市大荊學區在2011年9月提出了綜合學科的教研組就以區域化的形式進行，這樣對課堂觀察的整個過程中的分工與合作的進行非常有利。采用課堂觀察表進行聽評課，調動了集體性的力量，提高了聽評課能力，同時也促進了積極健康向上的教研氛圍形成。
3.3.1區域合作群體。任何一堂課的準備過程和實施過程，都是對教學內容的積極探討、對教學行為的積極實踐的過程。教師借助于課堂觀察共同體，探究、應對具體的課程、教學、學習、管理上的問題，開展自我反思和專業對話，在改進課堂教學的同時，促使該合作體的每一位成員都得到應有的發展。
3.3.2形成固定的合作群體。一般來看，一、兩次的課堂觀察是不能實現雙方的各自需求，它需要雙方保持一種長期的合作關系，才能獲得雙贏。在一段時期（一個學期或一個學年），參與課堂觀察合作體的人員基本是固定的群體中個體的需求差異會帶來開展觀察活動的動力，如某觀察者可以持續地觀察一個點.也可以不斷更換觀察點；觀察目的可以“為我自己”，也可以“為群體中的他人”；可以一個人觀察，也可以一個小組合作。避免了聽課的盲目性，改變了傳統聽課活動形式化，有效地提高了聽課水平，促進了聽課教師、授課教師的專業成長。
參考文獻
[1]王葉軍.優化聽課評課范式推動教師專業成長[J].中學歷史教學參考，2008.10：50
