時間：2022-08-24 14:47:26
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發表網為您精選了8篇國外教育論文，愿這些內容能夠啟迪您的思維，激發您的創作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
1.苛刻的準入門檻
德國職業教育教師培養的典型方式是分段接受學校教育與實踐教育，起點是接受了中等教育（例如高中教育）的畢業生。畢業生接受職業培訓或者至少6個月的實踐工作；第一階段是大學階段，進入大學學習專業知識和技能，學制為4年；第二階段是預備實習階段，通過第一次國家考試后，進入為期兩年的實習期；第三階段是國家考試階段，一共有兩次國家考試，經過第二次國家考試，獲取教師資格證書。如此完成一個職教師資的培養過程，才有資格受聘擔任職教師資工作。大學學習階段：在高校培養職教師資一般分為兩個階段。一是本科學習階段：入學者至少有26周的企業實習等工作經歷。二是碩士學習階段：碩士階段不再設置單獨的碩士學位考試，而是將第一次國家考試作為學位考試，通過了第一次國家考試也就意味著獲得了碩士文憑。預備實習階段：大學學習結束后即開始了教師的預備實習，預備實習為期兩年，主要在教師進修學院和職業學校進行。在教師進修學院主要進行師范專業課程學習，由教育學、專業教學等課程組成。在職業學校主要開展實習培訓，采用的是“師傅帶徒弟”的方式。教學形式主要有三種：學生旁聽、有教師指導的授課、單獨授課。每周為8至12學時，其中學生每周應旁聽2學時。國家考試階段：第一次國家考試合格者取得見習教師資格方可進入預備見習階段。在教師的預備實習結束之前，新教師須通過第二次國家考試，即取得政府頒發的《教師資格證書》?？荚嚨膬热莅ㄎ鍌€方面，即大學學習成績、論文、所學第一專業的試講、所學第二專業的試講、專題座談等。國家考試要求十分嚴格，對于以上五個方面，考生均須達到一定的標準，并且總成績也要達到一定的水平，否則視為不及格。據德國近年來的統計，有約20%的實習教師無法通過第二次國家教師資格考試。
2.嚴格的在職培訓
按照德國的法律規定，教師參加工作后必須接受師資培訓。每年每位教師有5個工作日可脫產帶薪參加繼續教育，每年至少有2周時間到企業實習。德國職業學校教師是分級分類接受培訓的，包括州、地區和學校三種層次的培訓。全州范圍內的進修由州文化部組織，每個課程培訓時間為一周左右，內容為通識培訓和企業鍛煉兩部分構成。地區性的進修是相鄰學校的聯合培訓，由區政府組織，每個課程時間為一至三天。學校組織的教師培訓則是缺什么補什么。值得一提的是德國非常重視對新入職教師的培訓。此外，高學位課程也為在職教師開設，目的是為他們提供進一步研修的機會。以柏林大學為例，教師可以在任何相關學院注冊博士、碩士學位課程。
二、德國職業教育教師培養特色
1.完善的培養培訓體系
從培養體系看，德國，職教教師是一種獨立的、專門化程度極強的職業，已經形成了系統化的從本科到碩士，甚至是到博士生培養的專業設置。本科階段的學習更注重的是專業理論與專業實踐，而碩士階段的學習更注重的是一般教育理論與教學法的學習。大學階段的學習與兩年的預備實習階段、兩次國家考試相輔相成。整個流程下來學生既學到了相關的理論知識，也在實踐中得到了很好的鍛煉，充分保證了預備教師已具備了作為一名職教師資所需的知識與能力，形成大批既懂專業知識又有豐富實踐經驗的“雙師型”人才。從培訓體系看，一個顯著的特色就是培養培訓渠道多樣化。如：有專門的職業教育教師培訓機構，職業教育學院、高等職業學校內部成立的教師培訓機構，職教教師聯合會，大學的教育系，學校與學校之間、企業與學校之間聯合的培訓機構等等。
2.高度重視專業教學法
在大學學習中，無論是本科階段還是碩士階段均設置了專業教學法模塊，在碩士階段學生還需進行專業實踐，目的是加強對專業教學法的理解及實踐運用能力。在教師的預備實習階段，實習教師需在教師進修學院學習高達140-280學時的專業教學法。通過專業教學法的學習，教師更加清楚地知道如何才能將專業知識最好的傳授給學生，以獲得最好的教學效果。
3.注重實踐能力綜合培養
在德國，學生若想進入大學學習職教師資專業，必須具備至少26周的企業實習經驗。并且學生在大學期間也要完成為期26周的企業實習，這樣才有資格參加第二次國家考試。在為期兩年的預備實習階段，在經驗豐富的老教師的指導下，基于問題導向去嘗試進行授課。另外，德國政府對于愿意提供教師培訓的企業給予了許多政策上的支持，從而吸引了大批的企業參與到教師的在職培訓中來。
4.考試要求非常嚴格
寬進嚴出。在德國要想成為一名職業學校的教師，需要首先通過本科學位考試、然后先后通過兩次國家考試。考試由考試委員會按照考試條例進行，委員會由大學教授、職業學校校長、企業專家及有關考試機構的代表組成。考試不再局限于理論知識，同樣重視對考生實踐能力的考察?？荚囆问降亩鄻有约翱荚囘^程的嚴格性充分保證了對考生的全面考察，能夠較準確、真實地反映出考生是否具備成為職教師資的能力資格。
5.強有效的法律支持
法律健全使德國職業教育界和企業界都有法可依。德國政府通過了一系列新的職業教育法案，其中影響較大的有《職業訓練法》、《聯邦職業教育保障法》，確保“雙元制”職業教育體系正常運行。另外德國對職業教師培訓也有明確的法規——《職業教育培訓師資規定》，還有370多種國家承認的培訓職業的培訓條例，對于職業教育教師的學歷資格、考核、繼續教育等方面都有具體而嚴格的法律規定。
三、德國職業教育教師的高地位
在德國，職業教育學校的教師都必須是大學畢業生。他們不但應當具有較高的學術造詣，豐富的教育學和心理學知識，以及教育和教學的實踐能力，而且應當處處為人師表。
1.公務員的身份
德國職業學校的教師享有很高的社會地位。聯邦政府規定,教師是國家公職人員,與政府官員享有同等的社會地位,不受解雇的威脅,并享有免繳勞動保險費等權利。國家公職人員的工資分三類,中小學和職業學校教師的工資均在第一類中。在德國人眼中，教師職業是一種相當崇高的職業。教師職業受到青睞。每個教師都是國家公務員，只要不犯法就終身不會失業。
2.豐厚的薪酬待遇
德國職業學校的教師享有優厚的工資待遇。無論與歐洲其他國家同行相比，還是同國內其他職業工作者相比，都是比較高的，并超過國內平均水平。職校教師的工資一般相當于工人工資的1.5至2倍，其中工作五年左右的理論課教師6470歐元/月，換算成人民幣約51760元/月（按照1：8匯率計算）。除基本工資外,教師的收入還包括地區補貼、婚姻子女補助、職務補貼和房租補貼等?？疾毂砻鳎诘聡斠幻殬I學校的教師，可謂是“上大學容易畢業難”，大學生從入校到畢業，平均需要7年，4-5年能畢業的人很少。難度最大的是國家教師資格考試，這大約要花3年左右的時間，德國的制度設置杜絕了“走后門”的陋習，競爭和篩選十分激烈，只有那些真正熱愛教育而又有真才實學的人才能成為教師，而一旦實現當教師的夢想時，年齡已經在30歲上下了，基于這樣的背景，教師職業備受尊重，教育界人才薈萃。
四、德國職業教育教師培養對我們的啟示
1.緊扣職業熱情主題，加強職業引導工作
在德國考察學習期間，不萊梅大學研究院的Hauschild教授向我們介紹了德國企業參與職業教育培養的投入與產出成本測算和職業教育的定位。通過調查問卷研究職業熱情、企業熱情和道德熱情對職業定位的影響，經研究發現三者之間職業熱情影響最大。反觀職業教育現狀，如何提升學生對職業的歸宿感和認同感？如何提升職校教師的職業熱情？研究顯示教師的能力、素養直接決定了職業教育學生的選擇和定位是否長久、穩定并充滿激情，而非全部受制于收入的多少來決定職業熱情的高低。教師的職業熱情從根本上影響學生的職業熱情和定位，通過培養教師的職業熱情和歸宿感，最終實現學生的職業熱情和歸宿?；诖耍ㄗh學院從兩個方面，加強職業引導工作。一方面加強對在崗教師的職業引導工作，通過教育、培訓、實踐、考核、待遇、事業等多方途徑，制定教師的成長計劃，培養教師的愛崗敬業、愛校興校、為人師表的職業熱情、企業熱情和道德熱情。另一方面，在人才引進時，一定要考察教師的在職業引導上接受到的教育，加大對教師在職業熱情、企業熱情和道德熱情三方面的考核力度，認真分析其入職擔任教師崗位的工作動機，防止投機教師職業以及不具備為人師表素養的人員混入到教師隊伍中來，為教師隊伍的純潔性和先進性在人才引進上把好選人的第一道關。
2.緊扣實踐能力主題，加強學歷提升工作
基于學歷層次不高、年輕教師比重較大的現狀，學院要不斷提升教師的學歷層次。但是學歷提升的目的不應該僅僅是拿一個文憑，而應該將重點放在提高自身的專業實踐能力上。在教師學歷提升期間（例如攻讀碩士、博士學位），要對下企業實踐鍛煉提出具體的要求。在職稱評定時，要注重實踐能力的職稱評審制度建設。以往職業院校教師評職稱依據綜合性大學教師升職稱評等級標準實施，沒有體現職業教育的差異性。強化教師以專業實踐能力為導向之升職稱評等級，把“教師到一定的企業事業單位服務的實踐成果”作為評職稱的依據之一。此外，學院引進企業專業技術人才要在職稱評審領域給予政策傾向。
3.緊扣產業園區主題，加強各類培訓工作
一是要加強新入職教師的師范素質和教師基本功培訓。德國的職業學校教師，都經過了為期兩年的預備實習。當前我們基本上是直接選用大學畢業生（碩士為主）來擔當職教專業課教師，因此，必須對新教師進行師范專業培訓和專業教學論方面的培訓。對新入職的教師采用集中培訓的方式，聘請校內外的專家進行師范技能的培訓，主要在教學方法、教學程序、教學理念等方面進行標準化的集中訓練，實踐一般為1-2周。培訓結束時要進行達標考核，并將考核的結果和年度考核、職稱晉升等掛鉤，存入個人業務檔案里。二是要加強雙師素質隊伍培訓?？梢圆扇∫韵峦緩剑旱谝唬x送新入職專業教師到園區合作企業進行1年的實習，熟悉生產流程、業務流程，掌握實訓設備的操作規程，提高其專業實踐能力，加深對理論的理解。第二，認真組織實施兩年一個周期的專業教師到園區企業、科研單位進行專業實踐。系部結合專業和師資實際情況，了解所從事專業目前生產、技術、工藝、設備的現狀和發展趨勢，在教學中及時補充反映生產現場的新技術、新工藝；教師帶著教學中的一些問題，提高推廣和應用新技術開發的能力。第三，依托園區企業進行師資培訓。我們可以借助園區搭臺，主動積極地邀請企業參與到教師培訓中來。園區可以來協調企業和學校在整個職業教育的領域達成協作關系，保障雙方有充分的話語權，能夠明確雙方的責任與義務，解決具體問題。
4.緊扣國際接軌主題，加強國際項目合作工作
[關鍵詞]教師；教學行為；有效性
Abstract:Basedontherelevantliteratureofteachingefficiencyofforeignteachers,thispapersumsupandcombsthebasicconnotations,mainfeatures,generalcontents,maintheories,hinderingfactorsandimprovingstrategiesoftheteachingefficiencyofteachers.Italsopointsoutthemaincontributionsandcontradictionsofthepreviousstudies,andputsforwardtheemphasisofthisstudyinthefuture.
Keywords:teacher;teachingaction;teachingefficiency
一、教師教學行為有效性的界定
直接定義教師教學行為有效性的概念幾乎沒有，但相關概念相當多。如Raspberry(1993)的“有效教師”（effectiveteacher）；DonaldRCruickshank等(1999)的“有效教學”（effectiveteaching）；HarveyDaniels等的“最佳課堂教學”；KathrynCastle（2006）的“自治的教師”（Autonomyteacher）；RobertJ.Marzano等的“有效課堂”（Classroominstructionthatworks）。所有這些說法，幾乎都沒有對自身的概念給予清晰的界定，似乎只是使人意識到“優秀的”、“不錯的”、“時髦的”、“主流的”這類含義。實際上，國外對教師教學行為有效性的定義，大多是對其特征進行描述的。主要包括以下方面的內容：
一是教學行為有效性的理念特征。KathrynCastle（2006）認為，教師教學行為有效性取決于教師是否把教學作為教育學的取向；是否把教學作為科學研究的取向；是否把教學作為教師自治行動的取向；是否把教師作為教學研究者的取向等理念[1](P1094)。
二是教學行為有效性的個體素質特征。W.C.Bably認為，教師教學行為有效性取決于教師的10項個性品質：同情心（sympathy）；儀表（personalappearance）；談吐（address）；誠懇（sincerity）；樂觀（optimism）；熱心（enthusiasm）；好學（scholarship）；活力（physicalvitality）；公正（fairness）；嚴謹（reserveanddignity）[2]。DonaldRCruickshank,DeborahL.Bainer,KimK.Metcalf(1999)則認為，教學行為有效性的個人性格特征包括熱情、熱心、幽默、可信任、對成功抱有很高的期望、激勵、支持、有條理、靈活、適應性強、博學等方面[3](P299)。
三是教學行為有效性的教學過程特征。StanleyJ.Zehnand，JeffreyA.Kottler（1993）從3個方面論述了教學行為有效性的教學過程特征：（1）一名人際關系的專家（arelationshipspecialist）。具有真實的、無偏見的、同情的和樂于接受學生的態度；注意用眼神接觸，用人體語言表達的非語言行為；支持性的、顯示同情的、用心理解的、關注學生的策略。（2）營造真誠關心的氣氛。有效的班級交往規劃；促進全體學生有效交往；規范有效交往的實踐。（3）一名幫助者（ahelper）：理解學生，信任學生，同情學生[4]。
以上這些都是教師教學行為有效性所應該具備的行為特征，但并非就是教師行為有效性本身。
二、教師教學行為有效性的內容
關于教師教學行為有效性內容的描述，筆者根據收集的資料，主要從教師教學行為的專業表現、教學過程結構和教學技能技巧等方面進行綜述。
一是教師教學行為的教學專業表現。波士頓學校委員會(BostonSchoolCommittee)（2006）提出了教師教學行為的8個維度：（1）公平和高期望；（2）職業主義（Professionalism）：主要指模式化的職業行為，包括工作職能、區域政策的理解、工作程序以及在多樣性的社區里的工作目標；（3）安全、尊重、文化敏感性和負責任的學習共同體；（4）學校、家庭與社區的伙伴關系；（5）指導學生學習的計劃和策略；（6）實質性知識：具有廣泛前沿性知識，關鍵概念、事實、相關的研究、質疑的方法，具體到各自學科的交流風格等；（7）發展性過程的監控與評估；（8）反思、合作和個體成長[5]。
二是教師教學行為有效性的教學過程結構。CharlotteDanielson(1996)認為，教學的重要目標是要創造出學習者共同體，在這個共同體中，使學生能夠從事重要內容的學習，并使所有師生感覺到尊嚴和榮耀。一般教師教學行為有效性的教學過程結構體系有4個板塊，每一板塊標志著教學的不同側面。（1）教學計劃和備課。包括選擇教學目標；展現教學內容、資源知識、教學法的知識；展現內在教學設計、學習評價等內容；（2）課堂環境。包括創建尊重與和睦的課堂環境，形成學習的文化氛圍，課堂程序管理、學生行為管理、具體環境布置等內容；（3）課堂教學。包括清晰而準確的交流、提問和討論技術，使學生認真學習，給予學生反饋、靈活性和反應性；（4）專業職責。包括教學反思、保持精確記錄、家庭交流、對學校和學區的貢獻、專業成長和發展、專業主義展示等方面[6]。
三是教師教學行為有效性的教學技能技巧。Cruicshank(1990)從教學技巧的角度涉及到了教師教學行為有效性的內容。包括“創設環境；教學模式的多樣性；指導時間最優化；提問題；提供清晰的指導；注意學生的進步；提供反饋和強化”等7個方面[3](P318)。HarveyDaniels,MarilynBizar（1998）提出了最佳課堂教學的6種教學行為技能：整合性單元；小組活動；呈現式學習；課堂工作室；真實體驗；反思性評估等等。它有助于創建最佳課堂教學[7](P7)。
三、區分教師教學行為有效性與無效性的標準
教師怎樣的教學行為才具有效性或無效性？HarveyDaniels,MarilynBizar（1998）關于課堂教學應該增加和減少的因素的研究，對于提高教師教學行為有效性或減少無效性，具有一定的研究參考價值。
課堂教學應該盡量增加的因素：（1）體驗性、引導性、操作性的學習；（2）課堂上活躍的學習氣氛；（3）強調學生更高級的思維，學習某領域中的關鍵概念和原理；（4）選擇為數不多的幾個主題，引導學生進行深入探究，使學生掌握研究該領域的方法；（5）讓學生花時間去閱讀那些具有完整性、原創性和真實性的書籍；（6）培養學生對待工作的責任感，幫助他們完成設定目標、記錄、管理和評估的任務；（7）為學生提供選擇的機會，讓他們自主決定書籍、寫作主題、學習伙伴和研究項目；（8）在學校建立并運用民主原則；（9）關注學生個體不同的認知風格和情感風格；（10）組織合作性活動，將教室建設成為一個相互依賴的社團；（11）將學生進行異質分組，通過個性化的活動不把學生分別孤立起來；（12）在常規課堂上給學生以特殊的幫助；（13）教師要扮演多樣性、合作性角色；（14）依靠教師對學生發展所進行的描述性評價[7](P3)。
課堂教學應該盡量減少的因素：（1）面向全班進行的教學指導，如演講；（2）學生被動活動，包括靜坐、聆聽、接受和吸收信息；（3）對教室里的安靜狀態給予表揚和獎勵；（4）要求學生將課間時間用來完成工作表、練習冊、或者仍然坐著，做其它功課；（5）對覆蓋每個領域中的大量材料作蜻蜓點水的介紹；（6）死記硬背事實和細節；（7）強調學生分數和學生之間的競爭；（8）將學生進行能力分組；（9）采用某些特殊方案對學生進行篩選；（10）采用并依賴標準化測驗[7](P4)。
雖然這一研究不是直接論述教學行為的有效性與無效性的，但對于我們區分教師教學行為有效性和無效性有一定參考價值。
四、教師教學行為有效性的基礎理論
教師教學行為有效性是如何發生的？或者說教師教學行為有效性的影響因素及內部機理是什么？除了上面所述的教師個體素質、課程結構與教學技巧等影響因素以外，還有以下方面的理論成果：
一是教師教學行為有效性形成過程的本質。教師教學行為有效性形成過程的實質是教師學習教學的過程。FredKorthagen,JohnLoughran,TomRussell（2006）通過對澳大利亞、加拿大和新西蘭教師教育的研究，指出了提高教師教學行為有效性的7個基本原理：（1）學習教學是一個充滿沖突和競爭的過程；（2）學習教學要求認為知識是有待于創造的學科而不是一個已經創造的科目；（3）學習教學要求從關注課程轉向關注學習者；（4）學習教學是在師生共同探討中進行并得以促進和加強的；（5）學習教學要求在教學過程中與同伴合作；（6）學習教學要求中小學，大學和實習生之間的有意義的聯系；（7）學習教學要求教師教育家在自己提倡的教學項目中實踐自己的教學方法，并且在示范作用中得到強化[8]。這7個原理可以說是對教師行為有效性形成過程本質的恰當描述。
二是教師教學行為有效性形成的思想變量。不同的思想對教師教學行為有效性具有不同的影響。佐藤正夫(1987)從教學史論的角度，認為必須揚棄與統一赫爾巴特與杜威的教學過程思想，提出了“學習課題系列學習”的思想，主要包括5個方面的內容：（1）提出問題與課題，使學生直面矛盾與障礙，引起學習動機；（2）使學生分析問題與課題的目標與條件，抓住真正意義上的問題；（3）使學生探討適當的解決原理、方法與手段，計劃解決活動；（4）實施解決活動的計劃，實現問題與課題目標；（5）檢驗、評價、總結學習結果，使學生進一步練習與應用[9]。雖然這一思想對赫爾巴特與杜威的教學過程的思想有所超越，但仍然帶有傳統教育中的程式化習慣和明顯的杜威教學過程思想的痕跡。
當前比較流行、且大家比較接受的當屬建構主義。JacquelineGrennonBrooks,MartinG.Brooks(1999)提出了建構主義的指導原則，包括：（1）提出與學生相關的問題；（2）圍繞基本概念組織學習活動，探究問題的本質；（3）尋求并重視學生的觀點；（4）課程設置要適于學生提出假設；（5）在教學背景下評價學生的學習[10](P43-103)。在建構主義看來，教學過程的核心就是創設一種環境。
三是教師教學行為有效性形成的環境變量。許多人認為，教師教學行為有效性受教學環境的制約。KennethM.Tyler,A.WadeBoykin,TiaR.Walton（2006）通過歐洲與非洲文化差異在課堂學生學業成績的表現的研究，得到教師教學行為有效性與文化環境具有高相關性的結論，并強調“個人主義與競爭能力”的歐洲文化與強調“合作與活力”的非洲文化相比，前者學生的學習動機與學業成績比后者的更具有突出表現[11]。因此，隨著教育的國際化與開放化程度越來越高，離開文化考量談老師教學行為有效性是沒有意義的。CliveHarber,JeffSerf（2006）則從民主政治的角度探討了教師教學有效性的問題。他們以英國與南非兩個國家為對比，主要通過兩國文學、其它證據和（大學生）實習教師的面試等手段，得出教師教學有效性與民主政治有密切關系的結論[12]，并且指出現代教育結構、教育實踐與教育的民主要求存在矛盾。CareyE.Andrzejewski,HeatherA.Davis（2006）探討了課堂中的人類學接觸（Humancontact）問題，發現教師將與學生的接觸作為他們教學的自然過程。這種接觸沿著兩個軸心進行：第一個軸心表示參與者的教師是如何認識背景及背景是如何促進或限制人們的聯系的。第二個軸心表示有關人類接觸的談話顯示在教學中是如何促進教師的自我發展的[13]。這個研究對于教師教學行為有效性研究具有理論價值。
五、提升教師教學行為有效性之策略
關于提升教師教學行為有效性的策略研究，大致有如下幾方面成果：
一是認知改變策略。MiekeLunenberg,FredKorthagen,AnjaSwennen(2006)研究了通過教師教育者，改變未來教師的理念與行為的理論模型，提出了與傳統教師教育方法不同的5個維度：(1)變通的、靈活的和非固定背景下的專業報告，而不是復述詳細精確的事實及固定背景中技術的精確運用；(2)學習中的調節作用而不是向學生傳遞信息；(3)學生是認知網絡活動中的積極建構者而不是信息的接受者；(4)關注明確的問題及其多樣性解決方法，而不是著眼于運算程序的應用和單一的正確答案；(5)關注社會環境的重要性，在此環境中，失敗是學習的一部分，贊賞自我調節的學習，其他的學生也是學習的來源[14]。可見，這些觀點與傳統觀點相比，無疑具有革命性意義。
二是學習合作策略。GeorgeaM.Langer,ArmyB.Colton,LorettaS.Goff(2003)提出了學生學習合作分析，即CASL(CollaborativeAnalysisofStudentLearning)。CASL是一種促進教師發展的教師教育體系。它圍繞學生學業標準目標，幫助教師形成一種合作探究文化，加深理解教與學之間的內在聯系。該體系由4個要素組成：（1）反思探究的框架；（2）合作探究的文化；（3）CASL的探究階段；（4）促進、領導和支持CASL，如制度安排、行政支持等[15]?？梢?，合作成為教學過程或者教學過程就是合作的具體教學形式，這不僅是提高教師教學行為有效性的重要策略，也是師生教學相長的實現途徑。
三是反思、建構性策略。JenniferHarrison,SueDymoke,TonyPell(2006)提出教師教學行為發展系統包括教師的經驗、反思、學習結果和進一步的實證研究[16]。因此，教師教學行為有效性的提高需要強有力的學校環境的支持，學校政策要對教師教學行為有效性提高注入具有挑戰性與冒險性的要素。JacquelineGrennonBrooks,MartinG.Brooks(1999)提出的建構主義策略是：（1）鼓勵和接納學生的獨立性和主動性；（2）運用原始的、主要的以及可操作的、互相作用的材料；（3）運用諸如分類、分析、預測和創見之類的認知術語；（4）根據學生的反應實施課程與教學策略；（5）先了解學生對即將交流概念的看法；（6）鼓勵學生參與到與教師和同伴的對話中；（7）激發學生研究的手段是提出富有創見、開放的問題；（8）注意學生最初的詳細闡述；（9）使學生參與到與其最初假設相矛盾的活動中，繼而鼓勵他們討論；（10）提出問題之后為學生留出等待時間；（11）為學生提供建構聯系及隱喻的時間；（12）頻繁使用學習循環模式，培養學生好奇心[10](P125-145)。總之，教師經常反思自身行為，考量不同教學行為、假設、信念和觀點，沉穩深邃地考察教學環境、隨機應變地把握教學局勢并采取相應策略是教師教學行為有效性必須堅守的重要思想。
四是課堂實踐策略。JosephCiaccio(2004)提出了“完全積極策略”。意謂使教師明顯地看到教學的積極方面，避免或消除消極方面。具體內容包括滿足彼此的需求；改變起反作用的情緒；結束行為問題；幫助后進生；運用積極學習策略等5個方面[17]。KathrynCastle（2006）研究了新手教師如何作為一個教學研究者，在教學實踐中實現教學自動化的過程。這一過程包括7個自治的主題：（1）對錯誤問題的察覺；（2）質疑；（3）從他人那里尋求答案；（4）冒險；（5）反思到自信；（6）增強對學生理解的理解；（7）采取行動[1](P1094-1103)。RobertJ.Marzano,DebraJ.pickering,JaneE.Polloch(2000)提出了9種有效課堂教學指導策略：（1）鑒別相似性和相異性；（2）總結和筆記；（3）提倡努力和給予認可；（4）家庭作業和練習；（5）非語言表征；（6）合作學習；（7）建立目標和提供反饋；（8）產生假設和檢驗假設；（9）問題、線索和先行組織者[18]。StephenD.Brookfield,StephenPreskill歸納了實現民主課堂的主要技巧，包括熱情傾聽、積極參與、高度注意、謙遜、相互性、共同商議、正確評價、信心、及自治（autonomy）等方面[19]。由此可以看出，與傳統的課堂教學標準相比，最近的研究強調課堂教學更具有反思、建構與批判的韻味。
五是教師教學檔案袋策略。CatherineDeRijdt,EvaTiquet,FilipDochy,MauriceDevolder（2006）研究了高等教育背景下教學檔案對教師教學行為有效性的影響，還檢測了教師對于教學檔案的態度。研究表明，教學檔案是一種能夠帶來重要積極影響的工具。它能夠激發教師去反思他們的教學行為，尋求不同的教學方法，從而有效地完成教學內容，改善課程材料[20]。
綜上所述，國外相關研究成果，對教師教學行為有效性研究具有參考價值：（1）關于教師教學行為有效性的特征、內容體系及實現策略的研究成果，對本課題的進一步研究具有指導意義。（2）教師教學行為有效性必須以一定的專業實踐體系及其標準為基礎，否則教師專業化就無法與醫生、會計、律師、建筑師等職業的專業化相提并論。（3）教學行為有效性不只是依賴于教學理性思維的規則的按部就班的操作性程序，它具有復雜性。這種復雜性表現不只限于教師與醫生、會計、律師、建筑師等職業有相似之處，更在于它與其它許多職業如政治家、人類學家、公共關系者、演藝者等也有相似之處。所以，雖然教師教學行為有效性必須要求教學行為遵循一些公共教學準則，以使自身行為具有本行業的特殊標準，但是，標準與準則在多樣性文化、政治與生活環境中很難發揮作用，應變思維才是教師教學行為更為需要的。KennethM.Tyler等(2006）課堂的文化差異研究，CliveHarber等（2006）的課堂民主政治研究，CareyE.Andrzejewski等（2006）的課堂人類學研究等都說明了這一問題。
以上研究也存在突出的矛盾：一方面教師專業化要求教師行為具有自身專業的不可替代性質，教師教學有效性取決于我們必須堅持教師教學的現代性理性設計，需要有一定規則性知識與程序結構，以此完成教師行為的專業化要求。也就是說，教師教學行為需要一定的模式化與自動化；另一方面教學活動的復雜性需要我們采用更多的反思性與建構性思維與策略，以應對變動不拘的教學環境的要求。由此，教師教學行為已經超越課堂時空范圍而導致教師專業化特征的淡化。以上兩方面構成了教師行為有效性研究的矛盾性。
本課題今后努力的方向是:一是關于哲學思想與教師教學行為有效性的關系及相關策略研究，以此應對未來變動不拘的教學與外部環境。因為隨著教學環境的國際化與文化多元化，任何一種模式化的教學行為研究成果對實踐的指導都顯得蹩腳。對教師個體來說，一種在自身教學哲學指導下的應變性教學顯得非常必要。二是關于擬像背景下教師特別是大學教師行為及其有效性的研究，以此保持教師教學行為有效性研究的時代性與未來指導性。因為以往的教師教學行為有效性是在課堂教學背景下進行研究的，而課堂教學是在工業時代背景下的教學組織形式，隨著人類進入擬像時代，教師教學范式及其行為正在發生深刻變化，如果我們的研究僅僅局限于課堂教學，也許我們的研究成果會成為擬像時代下教師教學行為有效性提高的桎梏。因此，從以上兩個方面可以解決前述矛盾性。
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通過幾十年的努力、研究和探索，我們對外漢語教學發展到今天已經取得了一些令世人矚目的成績。課堂上，我們能看到對外漢語教師使用多種多樣的教學法來進行教學，他們在課堂上能夠注重不同文化學生所帶來的教學差異，他們的身后，是越來越豐富的對外漢語教材的誕生。我們還能看到越來越多的外國學生走進我們HSK的考場，走進我們設在國外的孔子學院。但是，我們對此要保持清醒的頭腦，要看到對外漢語教學發展到今天，由于過度產業化所帶來的一系列負面問題是我們不能忽視的。
(一)對外漢語教學工作取得的成績
1.更加注重教學方法的多樣性
語言教學是一種社會現象，其復雜程度遠非走路能夠相比擬的，因此，我國在對外漢語課堂教學中，追求了教學法的多樣性。主要采取了聽說法、視聽法、認知法、功能法、暗示教學法、全身反應法和任務型教學法等方法教學。最近不少教學工作者，吸取對外漢語教學在幾十年的發展過程中的經驗，博采眾長，吸收了外語教學各個流派、方法的優點為我所用，形成了獨具特色的“綜合教學法”。這種對外漢語教學方法是十分成功的，它代替了以往的單一教學法，改革了原有的課堂單調乏味的講解局面，取得了極大的教學效果。
2.更加注重文化差異及個體性
由于對外漢語教學受者廣泛，有不同文化背景，必然有不同的文化差異，針對如此情況，在對外漢語教學中形成了差異化教學的方法。如在備課差異性方面，對外漢語教師在備課時針對了學生的實際情況進行設計，在充分了解學生，準確把握學生的情況，包括了解學生的入門水平、學生的已有知識、學生的能力水平以及學生的特點(如學習目標、學習動機、文化背景、學習方法等方面的特點)的基礎上，把著眼點放在全班大多數學生身上，統一要求，而且在強調統一要求的前提下，充分考慮了“因材施教”，考慮了兩端學生的情況，多準備了一些問題，多設計了一些活動，多布置了一些任務，讓不同的學生都有收獲，有進步，感到愉快。在科學的對外漢語教學理論指導下，這種在教學過程中很重視教學對象的文化差異及個體性的方法，使教學工作能夠順利開展下去。
3.漢語水平考試體系不斷發展
漢語水平考試簡稱HSK，它是為測試母語非漢語者(包括外國人、華僑和中國國內少數民族人員)的漢語水平而設立的國家級標準化考試，考查考生在各種語言交際環境中運用漢語進行交流和溝通的能力，包括HSK(基礎)、HSK(初中等)和HSK(高等)三個部分。目前HSK考試已達到較高的科學化水平，實現了命題、施測、閱卷評分和分數解釋的標準化。實現了預測統計分析、試題等值、考試報名、評分和成績報告等的計算機化。并在此基礎上，將推出計算機化自適應性HSK考試，這種考試將更加具有針對性，更加個性化，從而可以達到更高的可靠性(信度)和更高的有效性(效度)。由于隨著漢語水平考試(HSK)作為為母語非漢語者的漢語水平而設立的測試等級得到全球的普遍認可，HSK考試在對外漢語教學課堂中已得到對外漢語教師和學生的高度重視，很多對外漢語教師已把它作為對外漢語教學內容的一部分，得到學生的普遍歡迎。
4.對外漢語教學教材更加豐富
隨著對外漢語教學的發展，對外漢語教材也越來越豐富，迄今為止，中國大陸編寫的對外漢語教材已有近千種，基本上能夠滿足國內外對外漢語教學的需要。近幾年來，教材種類迅速增長，其中亦不乏有特色和有所創新的教材，少數還成為國內外廣為使用的優秀教材。對外漢語教材的日漸豐富，教材內容的實用性、趣味性的增強，這就在一定程度上增強了學習者學習漢語的熱情和興趣。由此可見，目前我國的對外漢語教材的發展取得了一定的成效，無論在數量上還是質量上都有了提高，由于在對外漢語教學中教材起著紐帶的重要作用，沒有好的教材，就好比是無米之炊，再好的教師也不能上出好的課來，因此教材也可以看作對外漢語教學理論研究和學科發展的前沿陣地和突破口，對外漢語教材的發展也是對外漢語教學學科發展的一大重要表現。
(二)對外漢語教學存在的問題
1.對個體性重視還不夠
雖然目前很多對外漢語教師在處理課堂教學時都注意到了學生的個體差異，但是對其個體性的重視程度還不夠，從而對對外漢語教學帶來不良影響。
2.HSK日漸突出的應試問題
隨著參加HSK考試的人數逐年增加，HSK考試也越來越引起對外漢語教學相關人員的重視。有的城市還專門設立了HSK成績攻關補習班，有些教學單位甚至還出現了“教學為HSK服務”的教學局面。這不免會給人一種應試教育的感覺。這種局面的產生是由多方面引起的，最深層次的原因是各個高校或者教學機構為了追求短期利益而忽視了對外漢語教學本身，這樣雖然能在短期內得到一定經濟利益，但是從長遠來看，必然使眾多留學生喪失學習漢語的興趣，受到損失的也必將是對外漢語教學這門學科。
3.由于過于產業化帶來的課堂管理松散
隨著漢語熱的升溫，對外漢語教學事業有了很大的發展，“漢語橋”工程的確立、世界各地孔子學院的建立以及中國本土對外漢語教育事業的蓬勃發展，都讓我們看到了對外漢語教學領域的廣闊發展前景。但我們也應該看到由于在教學過程中存在著重盈利而輕理論總結和研究的問題，如部分學校出于經濟方面的考慮，為了爭取更多的外國留學生生源，進行不正當的競爭。這樣做只能使對外漢語教學越來越產業化，對對外漢語教學事業的發展幫助甚微。在對外漢語教學中，部分院校顯然沒有把重心放在真正學生的語言水平提升上，過度商業化的運營模式和短時間內大量灌輸技巧方法的填鴨式教學方式都普遍存在于各種各類對外漢語教育中，這種畸形的漢語教學方法對于在世界范圍內正處于上升期的漢語語言教學來說傷害尤其巨大。
4.教材需要更有針對性
目前，我國的對外漢語教材已有近千種，基本上能夠滿足國內對外漢語教學的需要。特別是近幾年來，教材種類迅速增長，其中不乏有特色和有所創新的教材，少數還成為國內外廣為使用的優秀教材。但是同時我們也應看到，關于對外漢語的教材問題，在國內的對外漢語教學界和海外的漢語教學中都存在十分嚴峻的情況，大家普遍感受到選不到各方面都比較合適的教材。當前市面上常見的對外漢語教材出版商主要是北京語言大學、北京大學、北京師范大學等從事一線對外漢語教學的高校出版社，幾乎每年各出版社都有新的教材推出。市場上大部分的教材只是對一些經典教材進行低水平的重復，缺乏對教材思想和體例的改進。另外，一些教材缺乏綜合性和彈性，不能滿足短期教學和自學的需要。
5.教師水平需再提高
對外漢語教師的數量與質量在對外漢語教育事業發展中有著重要的制約作用，尤其是當前世界各國對漢語學習需求高增長的現狀使得教師隊伍的擴大和提高成了這項工作的當務之急、重中之重。據有關國際統計機構提供的資料，目前在國外使用和學習漢語的人數已有1億人以上，有約100個國家在各級各類的教學機構內教授中文課程。相對于國外漢語教學的快速發展和學習漢語人數的急劇增加，各國漢語教師嚴重匱乏，許多國家紛紛向我國提出了派遣漢語教師的強烈要求。盡管國內教育部門努力做了許多相關工作，但師資缺口仍然很大。而與此同時，合格的對外漢語教師的缺乏仍然是影響對外漢語教育學事業健康發展的最重要的因素。從事對外漢語教學的教師隊伍水平不一，個別單位片面追求經濟效益，不顧自己的實力，一再擴大招生，使得對外漢語教學水平參差不齊，對外漢語教學狀況呈現一定程度上的混亂狀況。
二、解決現階段對外漢語教學問題的對策
(一)把語言考試(HSK)同日常教學結合
HSK雖然是檢驗漢語水平的考試，但它自身仍有一些不足，不能完全反映漢語水平。一些研究者已經認識到，漢語水平考試雖然取得了令人矚目的成績，但還遠未達到完善的程度。難度較大的口語測試和高級漢語水平考試還有待于進一步研究，口語能力的測試基本上被排除在HSK考試之外。限于諸多原因，HSK考試測試并不完善，對外漢語教學的課程不能為了HSK考試而設立，而應該著眼于學生的漢語實際應用。這就要求那些與對外漢語教學相關的人員應該正確把握HSK與對外漢語教學課程之間的關系，以提高學生的聽說讀寫能力為目標，合理安排課程設置，不能讓教學成為應試的手段。同時，我們也不能輕視HSK考試，同樣要借助考試檢驗我們的教學成果，HSK與教學之間應該相輔相成。對外漢語教師在教學中要考慮的是如何把對外漢語教學與HSK考試有機地結合起來，從而促進二者的共同發展與進步。我們可以從聽力課、口語課、閱讀課和綜合課這四種課型的改善來看一下如何把對外漢語教學與HSK考試結合起來。
1.聽力課
要改變聽力教材與漢語課教材同步的唯一局面，促進聽力教材的多樣化，在聽力課中增加內容，加大專題的訓練量，例如當學生學完數字和年月日后，可以在聽力上對其進行強化，加快他們的反應速度，還可以在教學中滲透關于地點、人物關系的詞語，為他們以后的考試打下基礎。對于學習漢語半年以上的留學生來說，可以在教學中增加新聞聽力和慣用語聽力，由易到難，為學生介紹新新聞體裁、新聞術語，同時可以在每節課上為學生介紹幾個常用的慣用語，既不讓學生感覺聽力課就是單純的聽，枯燥乏味，又能同HSK考試聯系起來。此外，還可以講授一些考試時的基本要點和技巧。由于把聽力課與HSK考試結合起來，又增加了生活的內容，學生對聽力課產生了濃厚的興趣，學習熱情高漲，這正是迎合他們的需要所取得的效果。
2.口語課
通常在系統學習半年的漢語后，留學生對口語的重視程度往往不如起步階段了，一方面他們認為自己的口語進步太慢，另一方面則是因為他們要參加的HSK考試中沒有口語考試，因此他們對口語課的重視程度降低。在這種情況下，我們可以適當調整口語課內容，在平時依據教材的條件下，適當穿插一些慣用語的講解。在考試前幾周可以圍繞考試經常出現的新聞、通訊類或評論類短文進行話題式口語教學，還可以集中給學生講一些在考試的聽力和閱讀的第一部分常出現的口語慣用語，這樣，學生上課的積極性也就提高了。
3.閱讀課
與綜合課配套的閱讀教材通常文章較長，對于僅學習半年漢語的留學生而言顯得有些陳舊。我們應該使用一些新穎的閱讀教材，涉及科學、文化、政治、經濟等各方面，這樣才更有利于學生水平的提高。而HSK考試規定考生的閱讀理解能力為：考試應能綜合運用漢語語言知識和閱讀技能來理解漢語書面材料，能閱讀各種題材(社會生活、人物傳記、科普、史地、政治、經濟等)和體裁(議論文、記敘文、說明文、應用文等)的文字材料，考生應能掌握所讀材料的主旨和大意；了解用以闡述主旨的事實和有關細節；既理解單句的意義，也理解上下句之間的邏輯；根據所讀材料進行一定的判斷、推理和引申；領會作者的觀點和態度等等，這樣，這類教材就能很好地同HSK考試的閱讀接軌。
4.綜合課
綜合課的教學任務主要有語言知識教學、語言技能教學的訓練、言語交際技能訓練和文化因素教學。留學生系統學習半年漢語之后，已經由語音階段過渡到語法階段，這時他們有了參加HSK考試的要求，但他們的語法知識點還遠遠不夠，在這種情況下，綜合課教師應該在考試的前兩周系統復習學過的語法知識點，同時有選擇地講解一些沒有學到的考試常見的語法點。在講解過程中可以舉一些HSK考試的例題，來加深學生的理解。
(二)提高課堂教學質量
在對外漢語教學課堂中，教師的指導是關鍵。雖然新教學理念要求體現主體教育，它要求充分發揮學生的主觀能動性，因此，對外漢語教師要一改以前的統治對外漢語課堂的局面，創造生動活潑的課堂氣氛。但這并不等于要忽視教師的指導作用的發揮。其實，教師適時、適度、恰到好處的指導，在對外漢語教學中是十分重要、必不可少的。我認為對外漢語課堂要想取得進展，就要求對外漢語教師從以下幾方面來進行提高和加強：
1.提高素質，更新觀念。
對外漢語教學成敗的關鍵在于教師，對外漢語教師要提高自己的教學質量，就需要全方位地提高自身的綜合素質。教師不僅要了解、熟悉、掌握教學內容，明確課堂標準中提出的各項要求，而且要置身于對外漢語教學的前沿，密切關注對外漢語教學發展的新動向，及時更新教學觀念，不斷給課堂教學內容注入新觀點、新方法，這樣才能提高課堂教學的實效性。
2.目標明確，全面具體。
明確、具體、全面的教學目標是提高對外漢語課堂教學質量重中之中。在制訂教學目標時，要將教學內容分解成一個個具體的目標，首先做到完成每課的小目標，然后完成好單元目標，從而達到最終完成總體目標。在教學中要做到教有目標，學有目標，從而在課堂上有的放矢地進行教學。
3.把握方法，新舊互補。
課堂教學方法的選擇是提高課堂教學效率的關鍵，采用適當、合理、有效的對外漢語教學方法能夠起到事半功倍的效果。教學方法的選擇不僅要服從多樣性的原則，也要具有創新性，這樣才能促進對外漢語教學方法的不斷改進。
4.優化時間，加快節奏。
提高課堂教學質量的另一個關鍵是合理地安排課堂教學中單位時間的使用率，有效地處理好課堂教學節奏。這就要求對外漢語教師減少那些不必要的教學環節，不必要的說明解釋，爭取以最少的教學時間和精力，取得最佳的學習效果。
5.結構嚴謹，環節緊湊。
保證教學結構的嚴謹性和教學環節的緊湊性是提高對外漢語教學質量的有效方法之一。教學結構嚴謹才能達到最佳的教學效果。教學環節的連接要符合教學規律，教學活動與活動之間的切換要恰當合理。在轉換之間，教師的指令要清楚、明確。課堂教學過程要充滿變化，教學環節層層緊扣，要充分調動學生的興趣，引起他們不斷的期待。如果教學中各個環節的處理缺少有效的方法，尤其是難點的處理缺少層次，就會直接影響課堂教學的效果。
6.巧設活動，落到實處。
巧設教學活動，精心設計每項任務是提高課堂教學質量的保障。教師既要考慮到教學活動的趣味性，又要考慮到教學效果。教學活動要根據教學內容和教學目標來制訂，要遵循教學規律，本著從易到難，從簡到繁，難易漸近，激發興趣的原則，使設置的活動目標明確，形式多樣，形成梯度，這樣才能激發不同個體性的學生的學習興趣，提高課堂的吸引力。
(三)提高對外漢語教材的研究
隨著對外漢語教學事業的發展以及學科理論體系的逐漸完善，不論從教學的角度還是從學習的角度，都對教材建設提出了新的要求。面對為數眾多的教材不能滿足需要的現實，尤其是缺乏適應時代需求的、符合外國學生學習規律的、全新的對外漢語教材的局面，我們更應當把漢語教材的編寫和推廣當作對外漢語教學在21世紀發展的一個最重要任務來對待。
1.準確把握教材編制特點。
新一代對外漢語教材必須建立在體現新世紀信息技術發展的思維模式的基礎上，即基于網絡和網絡概念的對外漢語教材，這種總體創新的教材應該具備以下幾個特點：(1)由專家系統控制的網絡智能環境；(2)基于網絡信息資源數據庫的篩選與編寫方案；(3)適合教師引導課程(teacher-ledcourse)編寫原則；(4)突出個體化教學的特點；(5)基于網絡的訓練方案。
2.加強教材編制突破創新。
要提高對外漢語教材實用性，關鍵是要不斷突破與創新，一方面要更新觀念，不斷吸收漢語理論研究、教學法理論研究和語言習得理論研究的新成果；另一方面，要遵循漢語第二語言教學的原則和規律，把握對外漢語教材發展的方向，不能隨心所欲地“出新招”“出怪招”。可以從下面幾項工作入手：(1)加強對外漢語教學與教材發展史的研究；(2)對現行教材進行科學的調查與評估；(3)針對構成教材的各種要素進行嚴密的科學試驗，為教材編寫提供可靠的數據；(4)更新觀念，引進漢語理論研究、教學法理論研究和語言習得理論研究的最新成果。
3.明確教材編制發展趨勢。
為了使對外漢語教材發展之路走得更好更穩，我們應該從以下幾方面出發：(1)選擇作者群體。國家在資金、政策投入的同時，也要制訂統一的編寫、出版計劃，組織一批結構合理的編寫隊伍，有計劃、有步驟地進行實施，做好國內外市場的調研工作，積極開發國際市場。(2)選擇教材內容。對外漢語教材的內容要新穎、科學、規范和實用。同時要緊密針對學習者的學習目的和要求選擇課文內容，要根據讀者不同的地理環境、不同心理、不同習俗、不同年齡等方面的因素，仔細推敲，切實編寫出多層次、多元化的應用型教材。(3)選擇編輯。編輯要有語言文字的專業知識、對外漢語教學的經歷，以及較強的編輯能力，如此才能使教材具有吸引力和應用能力。(4)作者、專家、編輯相結合。教材的編寫、出版和研究要緊密結合起來，才能保障教材出版工作的順利進行。教材制作是一個團體合作的過程，無論哪一方出現問題，都可能影響教材的出版質量。
(四)提高對外漢語教師水平
提高對外漢語教師水平，加快對外漢語教師隊伍建設是漢語作為第二語言教學領域亟待解決的問題。留學生到中國來學習漢語最主要的學習渠道是教師的傳授，教師肩負著在短時間內把語言知識傳授給學生，并使之能把語言知識轉變為語言技能從而運用于日常交際的重任。要搞好對外漢語教學，必須先抓好教師，建立一支素質高的對外漢語教師隊伍。而目前我國的對外漢語教師隊伍的狀況遠不能適應新世紀對外漢語教學的需要，這給對外漢語教學的發展帶來很大的影響，因此我們要始終堅持以不斷提高教師的素質作為一項重要任務，從而在保證教學質量的前提下不斷開拓、發展對外漢語事業。具體措施如下：
1.加強對對外漢語教師的培養和培訓，使對外漢語教師隊伍逐漸壯大，從而滿足國內外對對外漢語教師的需求。
在數量增長的同時，也要注意提高教師的素質，促進對外漢語教師的知識結構與能力結構的共同發展。可以說，不斷完善自己的知識結構和能力結構，不斷提高自身的素質，對對外漢語教師來說是一個終身的過程。
2.改變以往的對外漢語教師隊伍建設研究中以定性研究為主的局面，增加更多的量化研究，從而使我們的研究更加科學化，更有說服力。
比如，我們可以通過分析資格證書考試或能力證書考試的結果，來了解對外漢語教師培訓工作的實際需求，進而研究考試大綱和培訓大綱的制訂。
3.在當今漢語國際推廣的大背景下，對外漢語教師培訓工作也要向國際化發展
加強面向漢語教學志愿者的培訓、面向海外中小學漢語教師的培訓、基于互聯網的漢語教師培訓，同時，針對不同類型、不同水平、不同國別的漢語教師，要制訂有針對性的、個性化的、同時又切實可行的培訓方案。
（一）我國對外漢語教學事業的背景
我國對外教育初期，其留學培養費用主要是由我國自主承擔，但到20世紀80年代以后，自費留學生逐漸增加，在原有的基礎上增長了7倍之多。由此可見，我國的對外文化教育已經呈上升趨勢。而主要自費學生的來源則集中在法國、德國、日本、美國等發達國家，可以看出，發達國家對文化素質教育的認知程度要遠超于發展中國家。隨著我國改革開發和教育事業的發展，對漢語言的素質教育也逐漸備受重視。因此，來華留學生的漢語言教育事業也迎來了較大的發展空間。隨著我國國際地位的不斷提高，在國際上，各國人民也越來越希望了解中國的素質文化教育，以及相應的社會文化發展。因此，我國與他國的學術教育往來逐漸增多，越來越多的留學生愿意來到中國感受中國的本土文化和風土人情。到目前為止，已有一百八十多個國家和地區的留學生只身來到中國，而學習者的教育層次也從本科延伸到博士不等，所學習的學科也由原有的漢語言類逐步發展到理、工、農、醫等各個專業，這對為我國的經濟發展起到至關重要的作用②。
（二）我國對外漢語教學事業的發展
通過幾十年的發展，我們可以看出一些相應的發展趨勢。第一，我國的留學生成分與往年相比發生時了一些變化，自費生在一定程度上已經超過了公費生，并呈上升趨勢。第二，在留學生的生源結構方面，已經從以往的東歐幾個友鄰國家上升到世界一百八十多個國家和地區，其中屬日本、泰國、俄羅斯等國家的留學生增長速度最快，且這些留學生屬于自費生的占90%以上。由此可以看出，國家經濟水平的不斷增長可以有效帶動文化素質傳播。第三，在學歷生當中，我國本土的研究生數量在逐年增長，而對外留學生的研究生數量卻明顯下降。第四，我國的對外漢語言教學理念發生了變化，從以往的簡單認知轉換到如今的教學方法水平的問題上。更多的教師更加注重多樣化、戲劇化的教學方法，從而使學生更好地理解，并對之產生興趣③。
二、我國漢語國際教育事業的發展
隨著我國經濟不斷發展，越來越多的國家已將目光投向中國，為此，我國的漢語國際教育發展也將迎來新的發展和挑戰。為了應對新時代下的全新形式，我國對漢語言的國際教育教學工作作出了全新調整。我國在北京語言大學開設漢語言教學小組辦公室，現如今已可對國家漢辦進行獨立辦理，并成為知名品牌。其中，孔子學院已成為知名代表。在我國，孔子學院已創立了相應的教育機構，更是分布于全世界八十多個國家和地區，為傳播我國文化起到重要的作用。除此之外，我國還多次舉辦海外中小學校長夏令營活動，為教師進行培訓，派遣志愿者去海外組織編寫材料，研究教學方法等內容。最為重要的是，海外教學及夏令營等活動都備受國家關注，并被給予大力支持。漢語言的大力推廣已經成為我國教育發展中不可或缺的一部分，它為我國的教育事業發展提供了六大轉變：第一，從漢語言教學到國際教學的轉變；第二，從語言教學的走進來到走出去的轉變；第三，向大眾化的應用教學轉變；第四，從傳統的教育推廣向系統的國際推廣發生轉變；第五，從政府推動運作發生轉變；第六，從傳統的紙質推廣向多媒體、多元化推廣發生轉變④。
三、對外漢語教學與漢語國際教育事業發展展望
關鍵詞：教育社會學比較教育新教育社會學立場理論
教育社會學并沒有讓人眼熱的，但有驕人的貢獻，有充滿活力的現在，活力后的紛爭又預示著未來的發展。它的奠基者可追溯到馬克思、韋伯、涂爾干，從誕生始，它就不處于邊緣地位而成為教育學科群中最具思想活力、提供批判反思并指引路標的“母學科”之一。1971年以來，這一領域閃爍著一群光彩奪目的星星，譬如，艾坡（Apple）、伯恩斯坦(Bernstein)、吉魯(Giroux)、瑞威（Renway）、賴塞爾（Lather）、麥克賴恩（Maclaren）、威克斯勒（Wexler）、威蒂（Whitty）1。當然還包括不久前剛逝去的布迪厄（PierreBourdieu）——他的研究凝聚著一個杰出社會科學家對教育問題與實踐的關注與探究，并使“教育研究”不再劃地為牢地限制在貼著教育學家標簽的狹小圈子中。他們的研究使教育社會學——無論是登臺唱大戲的各路理論流派，還是唱念坐打招式不同的論與認識論，皆成為吸引人的智力同時生長快速的領域。
鮑爾（StephenJ.Ball）在2000年出版的《教育社會學：重要論文集》（SociologyofEducation:Majormes）出口就發出這樣的感慨：任何教育社會學的努力都是困難的，相應作出的任何概括也是脆弱的。本文無力也無意步此后塵，僅從最吸引筆者的兩點出發，即在研究對象上，“建構”（make）取代“接受”（take）——研究取向中解釋主義取代了自然主義；在研究主體上，追問“研究者是誰”——立場理論的凸現，以透析西方、準確地說是國外——包括崛起中的非西方，教育社會學的“新”發展。
一、“建構”（make）取代“接受”（take）
一個研究者進入問題時，“問題”之于他（她），究竟是"take"還是"make"？這并不是一個語言游戲，而研究問題的轉折——借用鮑爾的話，研究取向中解釋主義取代了自然主義2。
“Take”（接受）的對象一定是外在的——與“你”（準確地說，是研究者，研究者的面具罩在你的頭上，你之為你的一切，成長背景、生活世界都不重要）無關的事實，客觀的事實——任何眼睛看起來都一樣。這個"take"所針對的是自然事實，準確地說是物理事實，象桌子、凳子一樣沒有生命的東西。其實，自然事實也不等同于物理事實，向日葵可謂是自然事實了吧？在梵高的眼里與畫中，向日葵充滿著生命、激情，我們從梵高的眼中甚至能看到向日葵周遭的陽光、風影、干濕，看到透明的、流動的空氣，看到畫家的性情與生命。梵高是在“建構”（make）向日葵而非照相式的呈現（take）向日葵——“正是這有生命的、流動的、充實的空氣對畫面中的物體起了作用”3。而建構（make）所強調的就是“你”——“研究者”，“研究者”開始向生活中的“你”回歸，雖然研究可以重塑“你”的生活世界，但你的生活、你生活中的問題關懷凌駕在學科戒律之上，主導著“你”的探究之眼。
對同樣一個問題，接受（Take）與建構（Make）的研究策略與問題意識均有諸多差異。接受（Take）及其后的自然主義研究傳統所關心的是各種變量、變量之間的關系。自然主義的傳統企圖將社會世界等同于自然世界，并將自然科學的研究方法與視角——相關性、現場實驗、機率大小等等，移植于社會科學的研究之中；用量的方法致力于“尋找”人的行為與社會變量之間的關系“事實”——客觀的、外在的事實，尋找超越情境而存在的性認識。自然主義取向的研究在教育學中的，在美國被稱為“教育的社會學”（educationalsociology），譬如科爾曼（Coleman）與布勞(Blau)的研究；在英國則是算術("politicalarithmetic")的傳統，區別于“教育社會學”（thesociologyofeducation）。4我們以“教育機會均等”這個重要的教育社會學問題來分析兩者的路數有何不同。
“教育的社會學”（educationalsociology）所關注的是化民主社會中教育機會與社會流動之間的關系——艾坡（Apple,1996）將其表述為社會分層與所達成的地位之間的關系,即社會出身——先賦地位（社會階層、地位、性別、種族等）與后致地位——尤以教育成就為代表之間的關系。他們將教育視為一種補救，教育對既有的不公平的社會秩序進行重新洗牌，學校教育能夠為弱勢群體提供補償性援助，使他們能在一個更為公平的起點上開始其職業、文化與社會歷程，因而學校被視為一個生產民主與公平的社會建制。其中最新的研究成果主要有穆勒（W.Muller）與卡爾（W.Karle）的《歐洲教育體系的社會選擇》，多爾·伯拉特（M.Duru-Bellat）的《法國中等學校中的社會不平等：從數字到理論》等5。
一幣兩面，“補救”的社會學又有一美譽——“黑箱”的社會學，只關心教育的投入與產出，忽視——嚴格地說是其研究方法上不能涉入學校內部的教育教學過程。
建構（Make）及其后的解釋主義教育社會學從自然主義視為當然、準確地說視為處起步。對教育社會學中自然主義傳統的批判始于20世紀70年代早期，主要有三個不同的來源——新、互動理論和知識社會學，依照“敵人的敵人即為朋友”的簡單分界，它們常被籠統地視為一類，并被冠以“新教育社會學”（theNewSociologyofEducation,NSOE）6。而新教育社會學（NSOE）的核心就在于堅持不斷地建構（making）問題，而非簡單地從政策制定者與實踐者那里接受（taking）任務?！敖逃臋C會均等”這樣一個在結構功能主義傳統下被表述為事關教育的投入與產出的經濟學命題，被解釋主義者轉換為這樣一個問題域：在時間滴滴噠噠的流逝中，學校這個黑匣子究竟發生了什么？
“教育機會均等問題”在揚（M·Young）那里，就成了“知識與控制”的問題7。教育機會均等后面是教育公平與教育民主這樣一些核心價值，其后又是所建構（make）出的“貧困”概念。在英國20世紀五六十年代，“貧困”的內涵逐步由經濟意義轉變為文化意義，貧困者逐漸由物質上的赤貧者被建構為文化上的匱乏者——布迪厄所貢獻出的文化資本成為一個重要的解釋視角，而優良合理的教育應該成為“補救”文化匱乏者的利器，教育機會均等成為建設民主社會的重要途徑。隨著對教育機會均等的關注，學業失敗者、學業能力欠佳者開始吸引教育研究者乃至公眾的眼球，并被建構為一個教育問題，——對這個問題的研究，最初是從功效觀出發，認定其為“教育浪費”；隨著探究的深入，這個問題逐步被轉換為不同的表達、不同的關注興趣乃至不同的研究域。學業失敗者的特征首先被描述成心理特征，諸如智力商數、學業能力等等；其后學業失敗者的特征又與一組社會變量相關連，諸如家庭、階級、族裔乃至性別，學業失敗者與社會中弱勢人群相勾連。此類研究后隱蔽著歧視、排斥甚至壓迫——社會的等級秩序再制于學校對學生的分類過程中。
我們的疑問是“學業失敗者”過去怎么不成為“問題”？是過去沒有學業失敗者嗎？非也。學校是現代社會的人才編碼場，學校最重要的工作就是對各色人力進行分類、塑造，在強篩選、強分類的教育觀下，教育的一個職能就是分層與淘汰，學業失敗者自然在教育決策者、實踐者與研究者的視線之外，或隱匿不現或視而不見。由此看來，“學業失敗者”的產生與建構應了福柯（Foucault）的一句話：從隱匿到可見，從命名到定義，從描述到，都是社會建構——即建構（Making）的過程。
直到揚等知識社會學家開始追問：學校中的分類標準由誰制定？學校中的知識代表誰的利益？在何種利益角逐中，誰被界定為“學業失敗者”——社會中的弱勢人群？課程——Take取向下的“法定文化”才從超越種種利益之上的Given（被賦予的、給定的）知識被還原為一種社會組織中的知識，課程這只舊時王孫燕不得不落入尋常百姓家，課程是“做”出來的“社會建構”或“社會建制”。揚與艾坡8用不同的語句指出：課程是經由意識形態（既包括政治的意識形態，也包括的意識形態）所界定的知識、所選擇的知識、所分配的知識，所實施的知識。無論是正式的官方課程還是非正式的潛在課程，這些課程無論假借圣諭的權威，理直氣壯地“替天言道”，還是假借科學的魅力，將自己轉換為客觀、中立、遠離是非利益的“真理”，都被挑破了面紗，被迫承認其情境性。知識也罷、課程也罷，都是置身于具體的社會、歷史、文化情境中的一種建構，甚至是復數利益群體之間相互角逐、相互妥協的社會建構。課程在此早已不是一種天賦的（Take）的客觀事實，而是一個人為的（make）社會建構。當利益、權力這類社會控制凸現出來時，“更有成效地傳授知識”被轉換為“更公正、更合理地傳授知識”這一事關社會公正的價值問題。
我們略為回溯一下二十余年間，建構（make）一派新教育社會學的發展軌跡。其核心興趣是教育的傳遞過程：新討論著學校經驗與勞動力市場之間的關系，即學校與教室再生產著資本主義社會的階級結構，其中最重要的貢獻當為鮑爾斯（Bowles）與金蒂斯(Gintis)1976年提出的“符應原則”與莫爾（Moore）的《符應原則與的教育社會學》；互動理論與學校人種志研究則揭示著教師與學生的社會身份的建立過程，揭示著教室中的社會控制與社會選擇；知識社會學則將學校中的知識與學科從教室中置換到社會文化背景之中，課程與教學都是社會的建構。知識社會學進而責難自由主義的知識觀與教學觀，認為知識內部有著明確的等級差異——精確知識的地位、尤其是可概括為數字的知識地位最高；可以用文字表達出來的知識的地位高于口述的、民間流傳的知識；遠離生活的知識即與個人生活距離較遠的知識地位高于日常生活中的知識；教學中倡導個人化的，而合作學習得來的知識地位就較低，這就是知識的層級化（knowledgestratification）9。課程、課堂教學——看似中立的學校知識場已成為不同利益群體的角逐場，文化實踐中包含著權力斗爭，教育中充滿著不平等與壓迫。吉魯（HenryA.Giroux）等提出將文化學轉換為政治學，弗萊雷（P.Freire）等學者提出學校教育學應該是“可能性的”學校社會學，教師應該勇敢地成為“解放者”與“轉化型的知識分子”——這是一種新型的文化政治或吉魯所說的“跨越邊界”10。
同時，新教育社會學是一種根本性的革命而非修正性的改良，其間有一些里程碑式的研究值得再提。70年代后，教育中批判性的研究譴責教育再制著社會的不平等，在資本主義體系下充任著壓迫的社會體系。美國鮑爾斯的《資本主義美國的學校教育》，歐洲伯恩斯坦的《階級、符號與控制》，布迪厄與帕森斯（Passeron）的《社會的再制：教育與文化》皆在討論著教育，通過其空間與時間的組織，對課程知識的選擇，對居統治地位的文化與語言的傳遞，有效地維持著階級的邊界，學校被視為傳遞社會控制的“隱性課程”。用阿圖塞的術語，這是“意識形態的國家機器”——其功能在于再制等級秩序。70年代晚期，另外一些研究凸現，開始關注資本主義學校中學生的抵抗力量，抵制論中最為突出的當屬威爾斯（Willis）對英國勞工階層子弟的研究：《學習成為勞動者》11。新教育社會學在美國的研究者主要是艾坡、吉魯和威克勒斯（Wexler），他們用不同的方式將、互動理論與知識社會學熔合并鑄就了一套新的、多元的批判性工具。教育社會學中純粹的理論急速減少，出現了史無前例的學科跨界、觀念變化。到了90年代后，批判的傳統與后現代的發展集中在教育政策分析和教育改革領域。
相應，接受（Take）與建構（Make）取向之后也預示著教育社會學在方法論與研究技術上發生了根本性的變革，接受（Take）后多為量的研究與實證主義的傳統，建構（Make）后多為質的研究與解釋主義傳統。塞拉（Searle）1999年說：社會研究中實證主義取向是樂觀的，所強調的觀念實體具有理論普遍性，研究所根植的世界獨立于人類的關懷之外——盡管這個世界由人的勞動所創造。相反，質的研究承擔著雙重責任——真實性（發現與再現行動者的意義）與建構性（社會行動者的觀念是社會世界的解釋）。研究社會生活最重要的關心就是理解人們賦予其行為的意義，理解與共享社會世界之于他人的意義。最好的理解建立在對所研究的生活情境的熟悉與持續參與上，這一立場有一個經典的表述：再具有獨創性的理論，再科學化的觀察者，無論進行多么細致的研究都無法代替對研究之下正在進行的生活本身的熟悉。12
Make后的努力正如曼罕（Mehan）所說的是一種“社會行動、文化傳遞與建設性的活動”，它與人們親密互動，密切地觀其言察其行，以描述日常生活中細微的矛盾與細微的差異。它同樣為二十余年間所活躍的不同理論與認識論所共鑄：符號互動理論、人種志研究與現象學等，為獲得更多的普適性與大眾性，還將實證主義的邏輯性接納其中——以回應對其“太軟”或“太隨意”的批評，同時也在接受與包容女性主義與后現代的沖擊。
如同一場學術接力賽跑，到為止，新教育社會學在其活躍期所呈現出的最后一個角色是反省性角色——新教育社會學將工作的基礎更多地放在自我批評上，而下一棒——女性主義研究的活躍將承繼著批判的傳統并開啟新的方向。13
二、者是誰？
如果說在新與新學盛行的20世紀70年代、80年代（早期），教育社會學中充滿著階級、階級再制與階級抵抗這類術語，隨著有性的（女性主義）與有色的（種族的）研究者的活躍，批判話語從宏大的、階級這類“大詞”（BigWords）轉換為研究者的身份、研究者的立場等充滿著微觀學色彩的“小概念”?！把芯空呤钦l”——立場（standpointtheories）開始活躍，并主導著80年代后的。
在以往的社會學與教育社會學生產中，充滿著學科的微觀政治學，有人稱之為“社會學系研究生的隱型課程”，隱型課程有兩種，其一為弱形式，它界定與控制著“像一個社會學家”，即在具體的、主題、關懷與旨趣上對學生進行社會學專業化，也即布迪厄的“慣習”；其二為強形式，在社會學的研究過程中再制既存的權力層級化與不平等的社會關系，其中白的、男性的學者居重要的地位；而女性、少數民族這些社會邊緣群體，被排斥于知識生產領域之外14。許多人甚至認為女性研究僅是針對父權制的狂躁的報復而非合法的學術探討。在此類學科戒律下，研究者所身居的社會位置、他（她）的生活世界所賦予其獨特的意識是不重要的。教育社會學內部同樣有此吊跪：對于一個具體的研究者來說，不管身處于多么邊緣的情境，有多么真切的現實關懷，但一走入學科體系，就需要采用主流的、官方的語言、問題、與思維，——準確地說，將自己處理成一個抽象的“人”，一個虛假的、被異化的“人”來進行學術操作，熱的問題關懷常被冷的學術技術所肢解。艾德蘭·莫蘭就說：社會學者尤其是的社會學者常是一群精神分裂的人15。
然而，教育是人的實踐，教育學是人的科學，人有其生活與立場，有其生命痛癢親切的所在?？茖W化的努力只會使研究者遠離行動與實踐，并建構出一種居高臨下的審視——教育學這樣有關人的實踐的學科可以高居（遠居）于人之上（之外）嗎？并保持所謂中立的立場嗎？——這種理性主義的進步論調不僅是危險的，也是一種蓄意的欺騙。不獨研究者的身份被架空，教育的實踐者亦被架空了。
鮑爾指出近些年來如日中天的管就是一種道德技術16，由于管理學的介入，辦學如同辦工廠，在市場競爭的邏輯牽引下，教師基本失去了對教學環境的控制，矮化為技工。不獨教師被架空，更為嚴重的是教育中的人也被架空了。
?？轮赋龉芾韺W是一種道德技術或權力技術，管理學使學校更象邊沁的“全景敞視主義”的版本。它引入一對“天眼”，個人的一切都纖毫必顯；它引入效率與規訓，個人的每一個行動都成為最節省、最經濟的塑造。校長和教師都僅關注技術與能力，學校復雜、縱深的背景被簡約為客觀的效率——教育非人化了，教育也化了。集中體現為兩點：其一，學校中的知識即課程與教學日漸遠離教師與學生的具體生活，自稱其為客觀知識，是與具體人不關聯的、不容懷疑的外在知識，學生只需與掌握它們就可以了；其二，學生的日常生活世界被忽視了，家庭與學校兩個世界被認為是同質的。學生如同孫悟空，從石頭縫中蹦出來——學生文化、學生的家庭文化、家庭文化后的階級文化都被忽視了。教育中的人被架空了。
如此之多的“被架空”的必然結果是，教育研究被架空了。女性主義就批判教育研究被雄性化（maleable）——即被權力化與庸俗的權威化了?？贪宓募夹g簡約主義使教育遠離無家可歸者、失業者、貧困者，教育可以為社會中的高地位人群錦上添花，卻不肯為弱勢人群雪中送炭；教育研究遠離種族主義、制度混亂、社會隔離與社會融合這類真切的現實議題，或只顧大而空泛的“應然”理念，或一味鉆入瑣屑的細節之中。
立場理論從一種批判的理論更多地轉換為一種批判的工具。它首先是一種被壓迫者的聲音，被壓迫者、被歧視者開始嘗試用自己喜歡的方式表達自己的聲音——在以往的主流教育社會學中被消匿的聲音。有色人種、女人、同性戀、有障礙者開始重新劃定其疆域，挑戰教育社會學的理論基礎、工具甚至研究傳統。
首先，立場理論挑戰著本質主義17。立場理論強調研究者的立場，知識是如何被生產出來的？知識的生產者與知識之間的關系如何？傳統的認識論認為知識與認識者自身的位置無關，知識是外在的、等待著被發現的事實（outthere）。晚近尤其是在女性主義、后現代的研究域中，知識是建構出來的（make,nottake）。立場理論質疑認識上的特權主義，白男人在所生產的理論中凝凍著其自身的特權，他們憑借認識上的霸權、出版上的霸權，將建基于其立場上的特殊主義的認識轉換為普遍主義的敘述，并采用去立場化、去價值化、去情境化的策略，驅逐來自不同立場的其他聲音。
立場理論宣稱其理論的發展來源于研究者所身處立場的差異性，女人的天地不同于男人，女人的社會位置不同于既往生產知識特權者的位置，因而，女人的研究視野能夠引導知識的生產與對社會實體的新解釋。哈?。℉arding）從女性的生活引發出這樣的疑問：“誰的科學？誰的知識？”，知識根植于不同的主觀情境與社會情境，研究本身體現出社會的價值訴求與政治訴求18。知識總是落座在具體的社會情境，甚至是個人境遇的某種表達，任何表述都有其局限性，也都有其背景性。唯此，表述才是真實的，也才是真誠的，水一般清澈的日常生活中才有那么多常人難以覺察、難以置信的詭秘。在黑澤明執導的《羅生門》中，每個人的解釋在其個人情境中都是真實的表述，本質主義的犯罪觀被重新解釋了——誰是誰非，一個客觀的事實不再存在，而是借助權力，某些特殊的話語能否轉換為公眾的意識；或許是特殊的話語之間彼此協商、溝通，并達成共同接受的一種解釋。
女性主義研究者進而開始質疑本體論，并將新的本體主義感覺論帶入教育社會學和社會生活、社會活動的新領域——將特殊的性別與情感帶入研究領域之中，女性主義開始了其身份政治。女性主義賦予學校性別的視角與框架，認為學校的場域極大地忽視著女性獨特的經驗，在教育目標上、學校評價上以及課程與知識上，教育都再制著男性與女性的區隔與對立，將女性定義為“非男性”——男人的指標成為人的常態指標，女性在此指標體系下永居劣等。女性主義批判的鋒芒甚至直指與新，認為仍然是觀念上的“父權制”。19女性主義正是從詢問性別本質為何這樣一些基本問題開始，擴展到詢問社會身份本質，女性主義也開始消解著本質主義。
其次，立場理論還挑戰著研究的過程與方法。女性主義活躍在文學、、大眾文化、和社會科學話語中，女性主義挑戰著這些學科的“科學集體無意識”，既包括研究過程本身——生產學術的模式，也包括研究的主題——研究者的悖論——尋找研究者的主觀性20。哈丁1986年指出，社會學研究如同“手工勞作”，而非現代科學研究中盛行的化與科層化的模式。女性主義從最根本上挑戰著男性研究中的“上帝之眼”。21
在對研究者與被研究者的關系反省上，莫蕾（L.Morley）1996年發表了《與父權制協商：女性研究的挑戰》，指出許多研究都是所謂“研究”（raperesearch）。女性在參與父權化的研究中被視為可以被任意剝削、任意闖入的客觀對象，研究者為了自己的專業聲譽與職業發展可以任意闖入女性的生活之中，卻從不反省這樣的研究過程對參與者有什么傷害22。女性主義在對父權化的研究批判中，呈現出多元的認識論，她們還試圖用協作的、參與的、合作的新型研究風格來替代男性化的研究風格——個體主義、競爭主義與主客對立的研究風格。賴塞爾（Lather）稱其為“女性主義人種志研究”，她們致力于讓沉默的、受壓迫的人發出聲音來。相應，也有聲音用蘇格拉底的對話法或精神助產士（催生婆）來寄托對女性主義人種志研究的期許，每一次詢問既是話語，更是新的實踐23。
值得重視的是，立場理論并非一個整合的理論，在強調研究者立場這一策略下，各種立場的研究者之間也充滿分歧與沖突。譬如，主流的女性主義與同性戀、有色人種主義之間的錯綜復雜的矛盾關系。然而，女性主義的普遍性的政治訴求，女性所共享的諸多經驗超越了種族與階級性、年齡與文化背景，因而，迥異的女性經驗被籠統地歸類于“女性經驗”的框架之中，將女性研究者視為一個共同的“階級”或享有一個“背景”。
再次，立場理論的實踐還有效地挑戰著教育社會學中的傳統并重塑著教育社會學的未來。教育社會學中盛行著西方中心主義，歐洲尤其是來自安格魯·薩克遜森的傳統、與目的，確定著教育社會學的發展；教育社會學主流聲音多來自法國、德國、美國這樣的西方國家，經濟上的優勢幫助它們攫取智識上的霸權。艾恩奇（Lynch）以愛爾蘭為個案探討高等教育中的平等問題時，發出這樣的感慨：小國家要開啟自己的理論傳統、要發出自己的聲音是多么艱難！24。
關鍵詞：認知與建構主義學習理論實驗教學法認知結構
一、引言
中國經濟正越來越走向世界世界也越來越關注中國.具相關數據統計.2005年中國進出口總額14221億美元比上年又增長23.2，排列世界第三從這一點能過看出.我國對外語外貿人才的需求也來越大，怎樣能培養出符合經濟形勢和國家需要的人才是擺在每一個外語教學工作者面前的嚴峻課題。
為滿足經濟發展的需求，目前我國許多院校開設了商務英語專業，在課程設置上不一而足，但總體有兩個方向二一類是傳統課程，即以國貿實務為核心圍繞這一主線設置如怎樣與外商書信往來的外貿函電、怎樣與外商談判的商務談判等等在已開設商務英語的院校中，鑒于師資經驗、學生就業的考慮這種定位占大多數:另一類是將經濟管理類課程用英語(ESP)去學習.比如開設西方經濟學、貨幣銀行、國際金融等課程，以求拓展學生視野培養綜合性人才.為以后學生深造創造可能，以廣東外語外貿大學為代表。但這種定位要求教師素質較高除一些條件較好的院校一般不易實施。
二、外語系學生現狀分析
以傳統模式定位商務英語的院校既然占多數那么這種教學過程中存在哪些問題呢，我們是否可以更加完善它呢，這是我們有必要討論的。據筆者調查和粗略統計在目前我國外貿從業人員當中，外語專業畢業的占到多數，而且用人單位因其深厚扎實的語言功底也偏向于聘用外語類畢業生這可以說是我們學生的優勢。
但是我們和國際貿易專業畢業的學生相比也存在不可回避的劣勢。這特別體現在專業知識結構上。國際貿易專業學生從進校，會系統學習西方經濟學、國際商法、國際金融、國際貿易理論、就實務還有具體的貿易慣例、國際支付、國際運輸等最后還有實驗操作課?？梢哉f學生能夠透徹的掌握和理解進出口貿易這一過程。而外語類學生一般在入學到二年級之前.諸多基礎課程如口語、聽力、綜合英語等占據大部分時間.又有專業四級等考試的壓力很少人會把精力放在這些課程的學習上等到高年級開國貿實務課時上來就是英文原版教材英語授課，簡直是一頭水，不知究竟要干什么或也是知其然不知其所以然等到稍明白點了，一學期課馬上也要結束了如果以后畢業從事相關工作基本上也是自己邊干，邊從實際中總結學習這樣增加了時間成本，降低了企業效率。我們作為人才的輸出者，從培養實用型人才這一角度是否可以解決這一矛盾呢，通過研究學習法理論.我們可以得到一些啟示
三、商務英語課堂的問題
目前，我國商務英語的教學中仍主要采用普通英語的傳統的系統講授法。課堂以教師為中心內容圍繞語言點展開主要時間和精力用在講解單詞、短語、句子、語法分析及課文的翻譯?？荚嚨拇蟛糠诸}型是英漢互譯、單向選擇等而缺乏具體的實務應用。
當然系統講授法容量大、成本低、通用性強，但這些作為商務英語的教學模式容易誤導學生的學習方向.不能體現商務英語的實用性目標，難以培養出具有業務能力的人才。筆者在擔任該課程教學過程中，曾安排了一次實務性練習要求學生根據合同審查對方銀行信用證，找出問題并致函對方修改。結果學生感到束手無策。這說明“灌輸十筆記+技藝“的學習方式對于靈活應用知識和具體操作解決問題缺乏訓練。因此，筆者認為商務英語作為專門用途英語(ESP)的一個分支必須圍繞“實務性”的特點和該課程中學生的熟悉英語語言的特征，運用新型教學方法創造學習情景激發學習動機以學生為中心展開教學活動。
四、學習法中的認知學習理論
認知學習理論是在否定和汲取了行為主義理論后形成并成為當代心理學主流學派，在我國外語教學領域如交際教學法(communicativeapproachl、意念教學法(notionalapproach)等教學法中運用廣泛。代表人物有托爾曼的”符號學習”、”行為的信息加工理論，布魯那的“認知一發現學習”等。它強調在學習過程中有機體積極主動地參與認為學習的實質就是主動的形成認知結構。教學是傳遞客觀世界的知識，使學生達到教育者確定的目標既幫助學習者習得客觀事物及其特征使外界客觀事物內化為其內部的認知結構。其中對學習理論和課堂教學實踐都具有重大意義的’‘發現學習’‘是其代表，提倡發現學習也就是學生利用教材或教師提供的條件自己獨立思考，自行發現知識，掌握原理和知識。
在認知學習理論上發展起來的建構主義的學習理論進一步提出:學習是學習者主動建構內部心理表征的過程它一方面是對新信息意義的構建，同時又是對原有經驗的改造和重組。合作學習受到特別關注。針對教學實踐，建構主義的學習理論提出了促進教學的四個條件:第一學習要以學生為中心;第二，學習情景要與實際情景相符合:第三，注重教學中的社會性相互作用和協作學習;第四，注重教學環境的設計要為教學提供充分的資源。
五、認知學習理論在實務課中的運用
在引入認知學習理論之前我們應該了解國貿實務這門課程的知識特點。實務課是一門知識性、操作性很強的課程。對貿易術語、跟單信用證等這些概念，只靠單純的歸納講解是不夠的，還要配以實際案例，更重要的是對于有關章節，如信用證使用流程，訂艙運輸流程這些偏重實際操作的部分我們一定得讓學生自己動手操作，他們才能發現問題找出缺漏鞏固知識，將教師輸入的內容，通過獨立思考和自行發現轉化為自己的內部認知結構。這也正是認知學習理論認同的學習的一個基本規律。所以，課堂教學中我們建議引入實驗課。針對外語系學生掌握專業知識較少、沒有專用實驗室及課時有限的具體情況，為達到事半功倍的效果我們應對實驗課的安排精心策劃。
1基礎知識的鋪墊。介紹主要的專用術語，如托收(Collectio門)、匯票(Draft)、信用證(LetterofCredit)等。
2學生的準備。首先，每章的實驗課應安排在一兩次正式授課之后這樣學生對本章的內容已經有了清晰的概念為實驗課將他們頭腦中的知識點連成線和網(可以在教師的協助下)創造客觀條件次要求學生做情感上的準備。課前應給學生先分好組，30人班級可分成3組并固定下來形式上可圍坐在一起營造友好合作的氛圍。
3.教師的準備。實驗課成功與否直接取決于教師的課堂組織能力課上教師雖然是讓學生自己去操作但大量心血花在課前備課。首先教師要準備課堂會用到的系列信函和空白單據的文本每組一套人手一份。實驗課開始時，教師提出問題創造問題情景提示問題的解決途徑必需的知識。然后，明確各組學生的角色劃分。如運輸這一章，誰做托運人;誰做承運人誰是海關分別負責一至幾個業務環節，分別布置任務。其實有時學生做不出我們的預期效果是因為他們不知道自己扮演的明確職責。最后，教師有必要在黑板上將操作涉及的每一個步驟以流程方式寫出來以指導學生的完成。其間，教師可以在各組間觀察及時糾正錯誤并隨時解決學生的疑問。:
六、結語
本文作者：張存霞作者單位：寧夏師范學院
厘清外國文學與比較文學的關系
寧夏師范學院人文學院比較文學課程作為選修課是伴隨著第一屆本科專業的招生而開設的。從理論上講，外國文學是比較文學的基礎，比較文學是學好外國文學的理論指導。二者有著千絲萬縷的關系，甚至相輔相成的。但又是兩門不同的課程，不能混為一談或顛倒主次。所以厘清外國文學與比較文學的關系也是促進外國文學教學的一個重要內容?，F在的狀況是學生還沒有徹底厘清兩門課的關系，感覺兩門課有交叉重復的內容，但又對比較文學中一些理論陌生，甚至不能和外國文學中的某些現象聯系起來，只是就理論而學理論，不能將其作為分析指導外國文學有力的理論工具。這種模糊感在于根本沒有搞清兩門課的關系，沒有認識到學習兩門課程的意義。厘清二者的關系關鍵在于授課教師的正確引導及耐心解釋。在外國文學教學實踐中不可回避一個重要的現象，就是時時會將外國文學與中國文學做比較，這恰好說明外國文學的教學要具備“比較”的視野，有比較才有區別，只有在比較中我們才能感受中國文學的古老和深邃，才能體會外國文學的經典和不朽。楊義先生曾說:“……想在世界文化對話上發出自己的聲音，不可脫離這種優勢，要看出西方理論的所謂世界性是‘有缺陷的世界性’，也不可不依憑這種優勢……回到自己的文化立足點，是為了認識‘我們是誰’，但是‘我們是誰’的認識，必須在與文化他者的異同比較中才能看得清楚，甚至必須借用文化他者的眼光才能激發我們的對話的欲望，啟發創造性學理的潛能?！保?］既然如此，“比較”的意識是一開始就伴隨于外國文學課程的，比較文學課程的開設自然有其必要性，是指導和引導學生“比較”思維的工具箱。這就要求教師在授課中一方面強調比較的重要性，另一方面對兩門課的性質和關系做明確區別，對于學生易混淆的、理解不透的內容多做解釋。基于我們學生基礎差，分析水平薄弱的現狀，教師的多引導和多解釋是絕對不可忽視的環節，甚至也是激發學生興趣和學習方向的關鍵?，F在學校漢語言文學專業的學生對外國文學課程興趣較濃厚了，也有相當學生決定考比較文學與世界文學的碩士研究生，這說明教師的正確引導和教學思路方法的調整對學生的興趣培養、選擇方向還是有一定的作用的。
加強外國文學師資隊伍建設
寧夏師范學院外國文學教師隊伍薄弱，多年來基本上都是一兩個教師在支撐。由于學生多、班級多，教師周課時達14節，甚至更多。這樣教師大部分時間、精力疲于應付上課，對教師個人和學生其實都有負面影響。所謂的教學團隊、學科帶頭人等幾乎不可能形成。沒有同行教師可以交流教學經驗、探討教學心得，都是教師一個人摸索，這樣的現狀勢必會導致一些不良后果。首先，一直都是一個人摸爬滾打，教師個人發展緩慢，有閉門造車之孤陋。其次，教學效果很受影響，教師多年的教學方法需更新，教學思路需拓展，專業知識也需提升，如不加強這些方面的打造，教師僅靠自己的老本，會越來越不適應學生的需求，也會影響教學效果。所以教師要抽出更多的時間充實自己，提高自己的專業知識和業務水平，這就要求至少要有一支較健全的教師隊伍，能抽出人力去學習和補充，而且還能使教學不受影響。最后，與學科建設大不相符。寧夏師范學院目前外國文學教師隊伍現狀還與學科建設尚有很大距離。教師只有2人，平均年齡30歲，均為碩士，最高職稱講師，這種低職稱、低學歷、人員少的現狀急需改變。只有不斷引進拔尖人才，提高教師的學歷學位，注重青年教師培訓，建設成形的外國文學教師梯隊，才能與學科的建設相同步，盡快使外國文學這門歷史悠久且較為重要的課程逐漸形成為重要學科。多年來人文學院也注意教師隊伍的建設，但從補充師資的過程看，引進拔尖人才和建設團隊還是比較困難。第一，外國文學方面的碩士、博士相對較搶手，畢業生大都流向條件較好的高校，對于地處偏僻、經濟不太發達的寧夏師范學院來講愿意來的的確不多。第二，學院自己培養打造。多年來人文學院也動員部分教師選擇外國文學方向，但許多教師不愿選擇，覺得它難以出成果，且容量大，需要花很大力氣才能勝任，因而大多教師都不愿承擔。所以目前人文學院外國文學專業的師資力量非常薄弱，急需補充。外國文學教學改革任重而道遠，對此問題的探索仍需不斷堅持，因為外國文學教學環境的良好與否，不僅能發揮其在人才培養模式中的作用，而且也能凸顯它在國家文化建設中的意義。
關鍵詞：金融服務貿易,服務外包,競爭力,競爭格局
在國際金融服務外包市場中，中國和印度是兩個具有競爭關系的承接大國。發展服務外包對調整發展中國家的產業結構、增加就業機會、擴大對外貿易增長、加速與國際金融市場的融合日漸起著重要的促進作用。印度較早地認識到這一點，早在20世紀末就開始大力發展服務外包業務，目前是世界最大的服務外包承接國。面對印度的領先優勢，中國如何抓住當前時機提高競爭力、改善中國在國際金融服務外包市場上的競爭格局是一個值得關注的問題。
一、金融服務外包的現狀與競爭格局
金融服務外包，是指金融機構在持續經營的基礎上利用外包服務提供商(為集團內的附屬實體或集團以外的實體)來完成以前由自身承擔的業務活動。金融機構的一些操作性的、非核心的、成本高的甚至部分核心業務，如資產評估、報表審計、軟件開發等業務，由于金融機構自身缺乏足夠的精力和專業水平而難以兼顧，通過外包給專門機構可有效降低成本、轉移風險和提高核心競爭力。外包內容主要存在于兩大領域，即業務流程外包(bpo)和it外包(ito)，具體來說有產品研發設計、發卡與收單服務、數據處理與災難備份、呼叫服務等。金融服務外包始于20世紀70年代，在90年代高速發展，當前在所有外包行業中，金融業的外包規模僅排在制造業之后位居第二。towergroup公司的研究結果表明：金融服務業的外包趨勢正不斷加強，全球最大的15家金融服務企業將擴大信息技術項目的外包業務，金額將從2005年的16億美元上升到2008年的38．9億美元，平均年增長率為34%。德勤公司2004年的研究結果表明，未來5年內美國將有3560億美元的金融服務要外包給海外機構，占現有金融服務成本支出的15%。另一份報告預測，全球外包市場容量將達1萬億美元左右。
外包通常是歐美發達國家的企業把耗費大量人力的服務及操作中間環節外包到人工成本比較低的發展中國家。gartner集團認為目前美國和歐洲等發達國家外包出的it職位比例不足5%，到2015年該比例將增至30%，未來5年內服務外包迅速增長的勢頭將導致大量資金從美國和歐洲等發達國家市場流向發展中國家。在承接金融服務外包的全球市場中，我國和印度是最受關注的兩個國家。畢博管理咨詢公司董事總經理彼得•郝勒維茨認為：到2015年中國和印度將成為全球金融服務外包業的中心，因為中、印兩國擁有大量受過良好培訓的外包業務人才、勞動力成本優勢、能提供滿足需求的產品和服務等因素，更重要的是，跨國金融機構從全球化的長遠發展戰略考慮，已經把中國和印度市場作為其戰略部署的一部分。因此，在全球金融服務外包市場中，印度是我國最主要的競爭對手，而且目前居于優勢地位[1]。idg的統計數據表明，2004年全球軟件外包市場規模已達1000億美元。而印度以其獨特的優勢成為全球最大的軟件外包承接國，并壟斷了美國市場。根據印度全國軟件和服務公司協會提供的數據顯示，2004年外包業務為印度公司帶來了172億美元的銷售收入，占全球同類市場的44%。預計到2008年印度在全球軟件和后端辦公服務外包市場所占份額將達到51%，年銷售收入將達到480億美元。另一份研究表明，印度外包商在全球離岸外包市場上占有80%的份額。美國情報文獻中心的統計顯示，2003年印度服務外包業賺取了170億美元，而我國的服務外包僅有6000萬美元的收益，遠遠落后于印度。在利用科技手段保障和促進金融服務方面，我國也與之存在差距，因為我國的高端通信產品和大型計算機系統軟、硬件嚴重依賴國外。
二、印度金融服務外包的現狀與競爭優勢
1999年，為解決“千年蟲”問題，許多國際金融機構將數據修改工作外包給印度，這促成了印度金融外包業的崛起。印度金融外包業自20世紀90年代末開始高速發展，年均增長率達56%，2005年營業總額達280億美元，直接從業人員25萬人。目前，印度金融服務外包的提供范圍擴展到信息類業務、人力資源管理等更具戰略性的領域，越來越多的金融集團將業務流程整體外包給印度企業。這使印度企業不僅提供優質的互動式客戶服務，也承擔了歐美本土企業相應的責任與義務。花旗、渣打、匯豐等大型金融集團已在印度設立了10多個處理中心，這些處理中心規模增長迅速。如渣打銀行全球共享服務中心為渣打銀行在全球56個國家的分支機構提供統一的、標準化的后臺業務支持，可以對全球各個分支機構業務運營情況進行比較和評價。歐、美、日等發達國家將各種數據管理、呼叫中心、客戶服務等遷移到印度，帶來大量相對高收入、高技能的工作，有效地促進了印度的產業升級和現代服務業發展。在銀行業中，金融服務外包已經涉及到批發銀行、金融市場分析與交易等多種高端業務。在印度開展外包業務的花旗銀行、visa信用卡、通用金融公司、渣打銀行等國際金融巨頭創造崗位超過20萬個。此外，一半以上全球最大的保險機構都在印度開展了金融服務外包[2]。
2005年英國金融服務管理局(fsa)了《離岸業務的行業反饋》報告，總結了印度金融服務外包迅速發展的成功經驗和競爭優勢，主要有：第一，充足的人才資源。服務外包業屬于勞動力密集型產業，而印度具有大量說英語的專業人才，調查、分析等高端業務員工基本上都具備碩士以上學位。有關外包服務的教育和培訓機構也享受到政府的優惠政策，政府與大學、培訓機構建立密切聯系，牽頭策劃有針對性的培訓，使學校教育向職業教育延伸。第二，不斷完善的基礎設施。在印度外包企業較集中的城市，各種基礎設施建設不斷加強，交通、通訊、電力、生活等配套設施齊全、可靠而且成本低廉，使金融外包企業能全天候運營。欽奈、班加羅爾、德里等外包企業較集中的城市還是航空樞紐。第三，政策支持。外包業務得到了印度政府的支持和鼓勵。政府出臺的優惠政策明確信息產業是政府重點發展的產業，讓外包業務享受到稅收減免、財政補貼、進口設備免稅等優惠措施，在批準用地方面提供便利。印度政府還出臺了一系列保護專利、知識產權的法規，并成立了專門的機構監督知識產權的保護工作。在這些措施鼓勵下，有充足的合格服務供應商和新進入市場的中小企業可供選擇。第四，完善的企業管理制度。印度企業重視外包管理，都有由董事會負責的專門機構和外包業務發展戰略。企業都備有處理突發故的緊急預案，大規模的業務被分散到不同的子公司來減小意外風險。企業都通過了英國信息安全標準的認證，采取各種措施保障客戶資料和數據的安全。印度政府也全力構建金融服務法律構架，要求企業全面接受相應的國際認證。印度企業還嚴格遵守合同，樹立自己的品牌和聲譽。
三、我國金融服務外包的現狀與競爭優勢
我國的金融服務外包始于20世紀90年代的it外包。1992年中國銀行成立的博科信息產業有限公司，1996年中國工商銀行成立的軟件開發中心，都專門為本行提供應用軟件的開發與維護。目前，四大國有商業銀行的軟件開發、技術研究、支持推廣業務均外包給了隸屬于總行的軟件開發中心，其他中小商業銀行則多采用將信息技術服務外包給專業公司的做法。金融外包業務也在it以外的其他領域快速推進，其中以信用卡和保險后援中心最引人矚目。2003年之后，我國信用卡發卡數量節節攀升，國內銀行在不同程度上將信用卡業務外包。目前，我國的外包服務提供商可以提供銀行卡業務的全套服務，從申辦籌建、設計產品、市場營銷到交易處理和客戶服務，甚至包括客戶數據分析和市場定位。預計到2010年，在超過3000億美元的離岸外移投資中10%有希望投向中國，其中與金融相關的業務流程外包(bpo)約50億美元以上；在岸外包方面，我國bpo市場預期將超過500億美元[3]。隨著我國金融外包業務發展速度的加快以及發包主體范圍的逐漸擴展，其規模會越來越大。
我國在制造業方面的領先優勢使我國成為全球最具吸引力的金融服務外包承接國。與印度相比，我國在承接外包業務方面具有以下競爭優勢：一是我國社會穩定，經濟持續快速發展，投資環境良好，是世界上吸收外資最多的國家之一。全球最大的500家跨國公司中近450家已在華投資，在華設立地區總部的超過30家，投資設立的研發機構超過700家。目前，我國已經聚集了各路金融外包業巨頭，既有埃森哲、ibm等世界著名的bpo公司，也有如infosys、塔塔等來自印度的公司。歐洲流程外包研究機構morganchamber分析稱，中國銀行業的變革以及外資銀行的發展計劃，將給中國的bpo提供商帶來戰略性的機遇。我國將有機會同全球領先的銀行合作，分享銀行領域的專業知識和經驗，這種合作未來會成為我國bpo走向世界的橋梁。二是我國擁有大批專業技術人才，人才儲量大。三是我國的綜合成本優勢，在人力資源、能源、基礎設施方面我國都享有較大的成本優勢。四是我國擁有良好的基礎設施，特別是在電信、交通領域。五是我國擁有龐大的不斷擴大的國內市場，為了在我國市場占有立足之地，跨國公司紛紛在我國建立起客戶群。尤其是香港和上海正在成為整個亞洲的金融中心，以市場帶動的服務外包趨勢勢不可擋。印度金融服務外包以軟件業外包為主，很少為國內信息化服務，而我國金融信息業以滿足內需為主，信息化與軟件業互相帶動。六是我國在地理位置上處于亞洲的中心，經濟發達的日本和韓國都靠近我國，文化傳統相似，日韓兩國企業要發放金融外包業務，我國都是首選[4]。
目前，商務部已將發展服務外包作為重點工作之一，啟動了“千百十工程”，即在5年內每年投入不少于1億元資金，建設10個服務外包基地，吸引100家跨國公司將部分外包業務轉移到中國，培養1000家承接服務外包的企業。目前，上海、深圳、北京等金融發達的城市紛紛建立金融服務中心。首先是上海市金融信息服務產業基地。2005年7月上海銀行卡產業園被確定為上海市金融信息服務產業基地，簽約和預約項目的總投資超過人民幣100億元。國家商務部和上海市政府陸續出臺了鼓勵服務外包產業發展的政策，著手將其打造成為國內首家金融外包業務示范基地。這有利于將跨國金融機構的后臺業務部門吸引到上海，把上海建成國際跨國金融機構的亞太總部所在地和服務全球的后臺基地。上海銀監局的一份研究顯示，近兩年外資銀行亞太區外包中心正在逐步向上海轉移。在滬外資銀行尤其是大型銀行和專業性較強的銀行，已經在境內投資的關聯公司開展外包業務，業務種類和業務量都在逐步增加。這些分行或者公司，將來都將被打造成外資銀行亞太區服務外包的操作中心。其次，深圳羅湖金融配套服務中心。金融業是深圳市的四大支柱產業之一，羅湖區“十一五”規劃明確提出強化金融中心的定位，并切實建設“產業金融中心”、“金融創新中心”、“金融信息中心”和“金融配套服務中心”，高起點、大手筆規劃建設金融中心區。第三，北京金盞金融后臺服務區。北京市通過了《加快首都金融產業后臺服務支持體系建設的有關建議》，規劃出包括海淀區稻香湖金融后臺服務區、朝陽區金盞產業園、通州區新城商務園等3處金融后臺服務園區。北京綜合考慮了金融服務區對交通、環境等方面的需求以及北京cbd、朝陽區以金融為主導的現代服務業發展實際情況，提出在朝陽區金盞金融服務園區建設的總體工作設想和全面論證。
四、我國發展金融服務外包的競爭策略
考慮我國發展金融服務外包的優勢與劣勢，對比到我國的實情和印度優勢與經驗，我國在增強承接金融服務外包的競爭力方面可參考以下策略。
(一)政府制定支持外包產業發展的政策措施
印度的經驗表明，政府的支持非常重要。這一方面需要成立金融服務外包的行業管理機構和專項發展基金，以行業協調和互助的方式推動外包產業發展。另一方面，政府應鼓勵創新，加大知識產權保護力度，研究制定保護知識產權和個人信息安全的國家法規和行業規范。對符合條件的服務外包企業取得的重大社會或經濟效益的知識產權項目，通過專項資金的形式給予獎勵。充分發揮行業協會的作用，大力倡導企業誠實守信，保護客戶商業秘密，遵守國際上的信息保護規則，在服務外包產業基地內設立保護知識產權舉報投訴服務機構，加強軟件盜版等各類侵害知識產權行為的打擊力度。其次，拓寬金融服務外包企業投融資渠道，改善投融資環境。建立服務外包企業貸款平臺，優先為外包企業提供貸款等融資支持。此前商務部已經宣布每年拿出1億元服務外包產業專項資金，國開行也將提供50億元貸款，用于各地外包基地和企業的基礎建設。積極探索建立有效的擔保機制，允許其用軟件產品等無形資產進行抵押貸款。推動政策性擔保公司積極為中小服務外包企業提供短期貸款的擔保。鼓勵風險投資、社會民間資本和外商投資服務外包產業。支持有條件的服務外包企業進行資產重組、收購兼并和海內外上市。三是對服務外包企業采取減稅、免稅及減免房租等優惠措施。目前，在印度、捷克等外包發展迅速的國家，政府都給予服務外包企業極大的稅收優惠，增強了該國外包的競爭力。商務部正會同信息產業部、科技部等20多個部委制定關于推動服務外包產業發展的相關政策。四是加強市場推廣和營銷力度。政府要逐步認識到服務外包的重要性和商機，進行統一規劃和宣傳推廣。
(二)制定總體性外包承接戰略
我國承包企業首先要在戰略上從暫時性、戰術性向長期性、戰略性轉變，根據新的形勢制定具有全局性、主動性特點的發展戰略。我國企業應改變自身的定位，從過去為金融機構提供服務的“加工廠”變為各大金融機構的戰略合作伙伴，全面融入到各金融機構的業務中去。其次，服務承包企業應建立業務動態監管制度，制訂科學合理的外包承接流程，嚴格履行服務外包提供商的責任和義務，并采用接受發包單位的全面評估，以期最大限度降低承接服務外包的風險。第三，建立業務風險管理體系和應急預案。我國的承包企業應遵循合法、風險控制、保護客戶合法權益、有效監管等原則，識別外包活動潛在的風險，借鑒國外金融服務外包監管的經驗，確立自己的符合金融服務外包監管原則的規范和制度。
(三)發揮比較優勢和集群優勢，擴大業務承接范圍
我國首先應該根據本國國情，分行業有計劃地選擇重點行業拓展外包領域。國內企業應分析和發掘自己的比較優勢，結合我國的勞動力和成本優勢，要增強自主創新和研發的能力，打造自己的競爭優勢，爭取全球服務外包的核心業務的承接。國內企業承接的外包業務通常是特定金融功能的業務，如客戶服務、金融分析、客戶系統軟件\開發等，而業務流程外包等較復雜的業務則并沒有引起太多的重視。這要求我國企業應利用自身的比較優勢積極參與外包市場，包括信用等級評估、市場調研、后勤保障、計算機業務及系統的維護維修、人力資源管理、企業形象建設等通常業務，還包括一些新興業務及復雜程度較高的業務流程外包。其次，要發揮文化、地理上的優勢，從向韓國和日本金融機構提供it服務外包開始逐漸擴展服務領域。隨著我國外包人才素質的提高，特別是英文水平的提高，為擴大金融外包項目流入我國提供了有利的基礎，金融機構應在細分市場的基礎上，提供專精式服務外包。第三，加快金融服務產業集群基地建設，發揮產業集群優勢。目前上海、深圳、北京等金融發達城市都規劃了專門的金融產業基地，以改變地域分散、個體規模小、經營理念落后、管理水平偏低的服務外包狀況。應加快改善產業基地基礎軟硬件環境建設，借鑒印度、愛爾蘭等國際先進服務外包基地發展經驗，從建設高水準、前瞻性的服務外包所需要的基礎設施要求出發，建設配套功能齊全的國際化服務外包園區。完善通信基礎設施，籌建直達歐美、日本的高速互聯網絡出口。對入駐基地的國內外著名企業總部、研發中心等的購地建設、購買或租賃自用辦公用房，實行土地房租優惠政策。
(四)加大對外包業務的專門人才培養及引入力度
一方面，政府應出臺相關政策和資金支持各類培訓機構對社會急需金融服務外包人才進行培訓，來緩解人才矛盾，尤其是把英語及軟件人才的培養作為工作的重中之重。2006年10月，首家國家級服務外包人才培訓基地“張江創新學院”在上海成立，開始進行服務外包人才培訓。對于我國高校尤其是高職院校，要經常和承接外包業務的企業聯系，了解企業對人才的需求，及時調整辦學方向和課程設置，培養具有較強針對性的專門人才。此外，行業主管機構或承包企業可以聯合高校進行職業資格認證和培訓，使大量具有相關專業背景的通用人才通過針對性的職業資格認證，成為可以迅速進入工作崗位的專門人才。另一方面，大量招攬海外留學生回國創業，加大對高級人才的引進力度，設立專門人才引進基金，引進人才在簡化出入境手續、落戶以及提供住房等方面實行優惠，給予便利。這種多渠道的培訓將為我國金融服務外包業的發展提供人才保障。
參考文獻：
[1]徐海慧.中印將成金融服務外包全球中心[n].國際金融報，2006-07-03.
[2]李文茂.印度金融外包服務業發展情況考察報告[j].華北金融，2006(11).
