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關鍵詞：小班幼兒；“攻擊性”行為；自我中心；自我意識
中圖分類號：G449文獻標識碼：ADOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2011.11.019
文章編號：1672-0407(2011）11-044-03收稿日期：2011-10-9
一、問題的提出
開學后的第一學期，是小班幼兒發生打人、推人、咬人等攻擊的高發期。在與研究對象的相處過程中，我發現這種現象尤其突出，便決定對其進行深入研究。幼兒攻擊的有何表現特點？影響因素是什么？對個體攻擊如何矯正……。鑒于此種情況，我嘗試通過對小班一個幼兒在初入園的半年中攻擊的產生、發展和糾正進行了分析研究，以引起同行和家長對這個問題的關注。
二、小班幼兒“攻擊性”行為的表現及成因
（一）研究對象簡介
幼兒姓名：浩浩（化名）
性別：男
出生年月：2006年12月
家庭狀況：父親 高中畢業個體經營
母親 初中畢業工廠職工
家庭管教方式：由爺爺奶奶撫養長大，比較任性，脾氣暴躁，容易生氣。
（二）浩浩的攻擊表現以及家長的反應
1.第一階段的表現：小浩浩是個小男孩，留著小辮子，很可愛，不太愛講話。剛開學沒幾天，我就發現這個小家伙有點問題：教學活動時，他坐在小椅子上咬衣服、脫鞋子、晃動椅子，一刻也不能停下來；戶外游戲時，他總喜歡拖著“搖馬”去撞別的小朋友；餐前準備時，他在地上爬來爬去，
家長的反應：家長認為孩子可能是剛來幼兒園，過一段時間也許會好點，因此沒有對孩子在園表現給予太多的注意。
2.第二階段的表現：小浩浩開始和小朋友玩了，他經常用沾滿水的小手拍打同伴，或是搶奪別人的玩具。當同伴用身體動作表示拒絕時，他便很憤怒地推倒同伴或用力打同伴。
家長的反應：家長忙于工作，小浩浩平時由奶奶照顧，。奶奶說小浩浩很頑皮，有時很無奈。
3.第三階段的表現：近來浩浩與同伴的關系比較緊張，大家都不喜歡跟他玩。一天，他與毛毛爭搶玩具，毛毛在他肩膀上咬了一口。幾天后，當他再次與同伴爭搶玩具時，有四五個小男孩圍著他，一邊打他一邊說：“打他！打他！”浩浩委屈無助地低頭站在那里，眼里噙著淚。
家長的反應：家長很寬容，表示希望借這個事件給浩浩一點教訓。
4.第四階段的表現：這段時間經常有孩子被浩浩咬了手、肩膀，這樣一來，小朋友更不喜歡跟他玩了，家長對此很有意見。
家長的反應：家長對孩子咬人有所反應，但依然不夠重視，而且覺得有些委屈，因為是其他孩子先咬浩浩的。
5.第五階段的表現：浩浩咬人次數更頻繁了。有一次，浩浩在點點手背上咬了一口，下午點點爸爸來接點點時大發雷霆，還找園長說要讓浩浩退學，其他家長表示支持。
家長的反應：浩浩父母被教師的熱情和責任感所打動，反思了自己的教育行為，向其他家長賠禮道歉，并愿意一起教育好孩子。
(三)浩浩攻擊的成因分析
從家庭到幼兒園，一方面，幼兒的生活環境發生了很大的變化，加之與家人分離，幼兒往往會缺乏安全感，甚至產生一定程度的分離焦慮；另一方面，教師和家長的關系正在形成之中，相互之間的信任還沒有完全建立起來，因而小浩浩的父母并不十分重視教師的反饋。
同伴關系是幼兒入園后一種重要的人際關系。根據同伴關系的不同，兒童一般劃分為受歡迎型、一般型、被拒絕型、被忽視型和矛盾型五種。被拒絕型兒童，他們交往活躍，但常作出不友好的、攻擊性的舉動，如:強行加入、爭奪玩具、大聲喊叫等。他們為大多數同伴所不喜歡或常被拒絕。小浩浩因為某些行為逐漸成了一個被拒絕型的幼兒。另外，由于家人工作較忙，還要照顧弟弟，父母與小浩浩的情感交流大打折扣，對小浩浩在園表現也不夠重視，這些都對小浩浩與其他幼兒建立關系產生不良影響。
從幼兒的角度看，幼兒的行為問題往往不是“對與不對”的問題，而是幼兒的社會交往能力與意識的問題。換句話說，幼兒的行為問題首先是幼兒社會交往中情感、需要及其表達方式的問題，也是幼兒表達自己的需要時如何尊重他人的問題。對于幼兒來說，不管他是否真的知道“什么該做，什么不該做”，他往往來不及想“自己的行為對與不對”，行為便發生了。
就像浩浩搶別人玩具這樣的行為，就算幼兒知道這件事情不對，但看到自己喜歡的玩具，他還是搶了。他只是想得到自己喜歡的東西，但別人沒法接受他這種表達方式。
攻擊的產生有其心理背景，關注幼兒生活的心理環境，分析問題行為產生的原因，是預防和糾正幼兒問題行為的前提條件。浩浩咬人行為的產生有三個原因：一是宣泄壓力和緊張情緒。對新環境感到陌生以及在班上不受歡迎，使浩浩對教師和同伴缺乏信任感，這讓他感到不安，因而，他采取攻擊來宣泄內心的壓力。二是觀察和模仿的結果。三是缺乏交往技巧，缺乏解決糾紛的方法。很多時候浩浩咬人不是為傷害他人而發起的目的性攻擊，而是為了得到玩具而發起的手段性攻擊。糾正孩子的問題行為需要家庭和幼兒園共同配合。
三、小班幼兒攻擊的矯正
入園初期是幼兒、教師、家長三者關系的磨合期或重新調整期，也是幼兒容易產生問題行為的“多事之秋”。教師和家長應傾注更多的精力觀察幼兒、相互溝通，幫助幼兒平穩地度過這一特殊時期。為幼兒創造一個積極的環境，使幼兒盡快融入集體，這是非常重要的。
（一）澄清需要
教師可以問浩浩：“你搶別人的玩具是因為你喜歡它，對嗎？”在得到肯定回答后，教師幫助幼兒分析各種表達需要的方式可能帶來的后果，使他明白除了搶還有其他方式：“你能不能不搶，而是直接告訴他你很喜歡他的玩具？”這樣的表白能在幼兒間建立一個平等與相互尊重的互動平臺，促進同情與移情，還能為解決問題創造一種積極的氛圍。有了彼此尊重，幼兒間更容易接納對方，也會選擇一種能使對方感到被尊重的反應方式。
（二）角色換位
在平時的角色游戲中，我們往往習慣于請個子比較大、力氣強壯的幼兒扮演諸如“大灰狼”之類的強勢角色，請文弱的幼兒扮演“小羊”之類的弱勢群體。為了促進幼兒的移情，在角色游戲中，我們可以通過角色的換位，即讓具有攻擊的幼兒扮演弱小者“小羊”，使其體驗到被攻擊的痛苦和無助；而讓弱小的被攻擊者扮演“大灰狼”，使其感受到“力量”的魅力。通過這種角色換位，將有助于促進幼兒的情感體驗，減少幼兒的攻擊。
有些孩子見到小動物，會去虐待它，以發泄內心的某種感情。家長可以讓孩子通過飼養小動物來養成愛憐之心。這種鼓勵親善行為的方法，是糾正孩子攻擊的一條行之有效的途徑。
（三）正確地運用懲罰和獎勵
在矯正孩子的攻擊的過程中，及時地獎勵和懲罰也很重要，這樣可以對其正確的行為加以強化，逐漸改正其不正確行為。獎勵的力度應與孩子正確的行為的難度相適應，懲罰的手段也必須與孩子的心理懼怕相一致。
（四）培養孩子的同情心
讓有攻擊的孩子學會體驗受害者的痛苦，心理學家稱此為“共感性”，即從他人的角度感知某種現象體驗他人的感情、感受的能力。對孩子共感性的培養，關鍵是使孩子知道其他人也會疼痛、痛苦、不快，幫助他們把自己換位思考。
專家建議：
幼兒的心理發育還不完善，不能輕易地傷害幼兒。
建議家長從浩浩的外表入手，剪掉小辮子，衣著整潔，在外表上讓其他幼兒接受。
安排浩浩幾天不來幼兒園，然后以新的形象登場，教師組織全班幼兒舉行一個歡迎浩浩的儀式，創造一種融洽的氛圍。
建議教師和家長用語言、表情、身體接觸等方式表達對浩浩的喜愛，讓他在情感上得到滿足，放棄戒備心理。
抓住一切機會強化浩浩的正向行為，以此來減少攻擊。
浩浩學期末的表現：最近浩浩有很大的進步，咬人、打人、搶東西的頻率明顯降低；有時跟小朋友發生沖突，知道向老師尋求幫助。偶爾也會有退步現象，但他開始笑了，開始喜歡幼兒園了。
家長的反應：家長更加信任老師了，主動來園觀察浩浩的表現，幫助老師和小朋友做事情，與浩浩的交流也多了。
四、得到的啟示
（一）要有耐心
改善幼兒的攻擊是一項長期工作，一定要有耐心，不可急于求成。不管是家長，還是老師，對有攻擊的幼兒，都應更多的強調充滿愛和溫暖的教育。特別是要注意在平時培養他們的愛心，這樣才能從根本上鏟除孩子攻擊產生的土壤。
在這個過程中，成人可能會遇到一些棘手的問題，也會有心情浮躁的時候，但成人畢竟比幼兒有更豐富的認知能力和忍耐力，只有成人用足夠的耐心和寬容的心態去幫助幼兒，才能從根本上避免幼兒的攻擊，從而保證幼兒身心的健康成長。
（二）要循序漸進
個性的形成與鞏固，技能的培養與提高都是一個循序漸進的過程，而絕非一日之功。所以，矯正幼兒的攻擊也需要循序漸進地進行。通過家園的共同努力，成人在看到幼兒不斷進步的同時，也發現他的情緒和行為時有反復，這就要求老師和家長要堅持不懈地獻出愛心、付出努力，盡量為幼兒提供交往的機會，隨著時間的推移，幼兒的攻擊自然就會好轉。
（三）要尊重幼兒
與幼兒交往，成人始終要抱著平等相待的心態，哪怕幼兒犯了錯，成人也不能因此呵斥他們，而應正面引導，充分尊重幼兒。
案例背景：蕭蕭小朋友是一個比較孤僻的孩子,雖然平時在班里并不是很會說話，是個比較聰明的孩子，他會說英語，對自己感興趣的東西會很著迷，他的知識面很廣，而且經常能在不經意的時候表現出來。但是在在日常的生活中缺少愛心，不愿意為老師和同伴幫忙，相對而言更喜歡沉浸在自己的世界里，即使看到眼前需要幫助的小朋友，也會默然走開。對這樣的孩子，如果能全面發展，用自己的愛心來對待每個小朋友，將會非常出眾，。因此針對這一情況，展開對他愛心的培養。時間案例描述分析與反思（教育策略）
2月25日開學的第一天，小朋友陸續都回到了幼兒園，一個寒假沒有見面，他們很多個子都長高了，見面的第一天，他們象小鳥一樣唧唧喳喳地圍著老師說個不停，這個時候，蕭蕭來了，他沒有多說話，自己徑自走到位置上，攤開一本宇宙的奧秘開始看起來，也沒和任何人說話。我走過去和他打了個招呼，他也沒有多說話，等我一再要求時候，他才向我問了個好。(由此發現蕭蕭好象做什么事情都是很淡然的，對周圍漠不關心，完全按照自己的意愿做事情，所以我想以后對他要多加提醒，也許會又收效。)
3月1日開學兩個星期了，從早上來說，蕭蕭見面會和你問個好，但是，好象都是處于義務，而不是由心而發的向你打招呼，而問好結束，就開始看他的書，我發現他看書的時候是很認真，而且帶來的書大都是宇宙的奧秘，自從上學期進行過宇宙的主題之后，我知道他對宇宙很著迷。（于是，我從他感興趣的話題宇宙開始進行和他的交談，他對于興趣的東西完全是兩種反映，所以我想這個也許是拉近我和他關系的地方）
3月18日我們上課的時候要把桌子上西湖的圖片架移開，于是我指定了陳雨瑞來負責，今天上完課以后,忽然看見蕭蕭迅速從位置上站起來，然后準備把圖片架子放回原來的地方，但是雨瑞馬上就說到，這是我的事情，蕭蕭說，我只是想幫幫你，于是悻悻的走開了。（看到這樣的情況，我應該是高興的，說明他并不是冷淡于一切，幫助別人就是一個很好的開始。我表揚了他，鼓勵了他。但是他的表情卻顯得無所謂。）
4月19日我們最近在進行七彩世界的主題，主題進行到今天，我們嘗試做了一朵七色花，當問到你會怎么使用七色花的時候，有小朋友說要買很多玩具，要有很多吃，也有小朋友說要幫助別人，幫助生病的小朋友，當問到蕭蕭的時候，他說他有了七色花要讓媽媽的身體更好。（我聽了以后，覺得他其實是一個會關心別人的孩子，只是不善于表達，好象都放在心里，我馬上在小朋友面前表揚了他。他表情上告訴我他很開心。）
5月17日中午在吃飯前，別的組都很安靜，惟獨霄霄一組聲音很響，等我走過去的時候，我看到他和天天已經手和手扭在一起了，我想，應該是和他們有沖突了，我有點生氣的和蕭蕭說，“你發生了什么事情”他說：“天天沒經過老師的允許就開始吃飯了，老師還沒有請到他呢”（我一聽，馬上批評了鐘天逸，但是我也同樣批評了蕭蕭，他覺得有些委屈，就眼睛直直的望著我，我就和他講起了道理，最終蕭蕭服氣的點點頭。）
5月31日在自由活動時間，小朋友各自拿出自己帶來的玩具，蕭蕭也拿出自己的玩具，他帶的是一輛半機械的塑料自行車，在玩的過程中，我發現他在我的跟前不停的晃來晃去，有時還故意在我的面前把法條一拉，讓“自行車”滾到的腳邊，這時我明白了，他是在引起我的注意，我立刻撿起地上的“自行車”，裝著很欣賞的樣子問：“這是你帶來的”，他點點頭，“這個玩具怎樣玩，你教我玩好嗎？”那一天我看見他會心的笑了。
6月8日今天，蕭蕭的媽媽告訴我，蕭蕭與以前有了變化，發現他的班級榮譽感強了很多，以前對班級的事情是絲毫不關心的，但是，前幾天，他請求媽媽幫他買瓶洗手液，原因是班里沒有洗手液了，我聽了很高興，趕忙在小朋友面前表揚了他，我看的出他很開心。
6月21日中午，他在教室里玩汽車，突然風風哭了起來，我一看原來是蕭蕭玩的汽車壓到了他的腳，我還沒來得及說話，他馬上就向徐道歉了，而且棱棱的看著我，似乎我要批評他，如果是以前他一定是自己就走開了，（我看到他的進步沒有多批評他，反而安慰徐風起，并一起得到他的原諒。）
小結
人類的基本需求之一是交往，幼兒的交往是他們社會化行為發展一個重要方面，像蕭蕭這樣的幼兒在各個幼兒園為數也不算少，他們由于某些客觀的環境影響，使得自身各方面的能力發展與同伴之間有差距，因此交往起來就有了一定的困難。從社會心理學的角度看，人們在進行交往時多傾向于那些有能力的人，而對那些反應慢、行動遲緩；生性怯懦、膽小，遇事無主張，只會隨大流的人，會避開他們，不愿和他們呆在一起。因此，幼兒對人對事的態度，往往又是成人對人對事的態度的翻版。通過這一學期的觀察，及鼓勵，蕭蕭的進步應該說是很大的，從對周圍的漠不關心，到現在的愛心涌現，很多地方體現出他有愛心的一面。在平時的教學、游戲中，在集體的活動中，老師要注意培養他們健康的個性，克服自卑感、孤獨感及消極情緒，形成活潑、開朗，積極向上的個性，這種良好的個性更容易被別人接納。讓我們的老師都成為有責任心、有愛心、受小朋友尊敬的，喜愛的老師，讓那些可愛的孩子不再受冷落。
個案分析：俊俊的轉變
背景：
俊俊是班里年齡最小的男孩，圓圓的臉蛋，一雙水汪汪的大眼睛，笑起來甜甜的，是班里的“開心果”，可最近“開心果”變成了“哭寶寶”。老師總是聽到俊俊的哭聲“嗚……，老師我不會剪。”剛把剪刀`手工紙拿到手里，俊俊嘴一咧就哭了，老師剛幫俊俊擦干眼淚，手把手教完俊俊。還沒來的及轉身。“嗚……，老師我不會粘。”俊俊的小臉上又掛滿淚珠。“我不會”是俊俊掛在嘴上的口頭禪，在幼兒園只要遇到問題，困難。這三個字就伴隨著哭聲出現
場景一：
喝牛奶時，俊俊拿著吸管，費了好大的勁，還是沒能牛奶袋，向老師投來了求助的眼光。老師鼓勵他俊俊能行的，再試試，并用目光關注著他。在老師的引導下，俊俊經過了一番努力，終于把吸管牛奶袋中了。老師當眾表揚他俊俊你真行，小手很能干。俊俊小臉蛋漲得紅紅的，開心極了。老師還讓俊俊教大家。好幾個孩子向俊俊求助，俊俊熱心地幫助大家，還鼓勵小伙伴“不要急，慢慢來，你能行的”。（這個小小的成功對孩子來說是一個飛躍，俊俊從中體會了成功的喜悅和快樂，樹立了孩子的信心，俊俊開始用一種積極的態度看待自己了。）
場景二：
早晨，俊俊拉著媽媽的手興高采烈地來到了幼兒園，笑瞇瞇地從口袋里掏出一包東西。媽媽說這是俊俊的爸爸從青島帶來的，俊俊非要帶來給小朋友看。老師問：“這是什么呀？”俊俊自豪地說：“這是海龍，這是海馬，還有貝殼！”小朋友也都圍上來想看個究竟，七嘴八舌地問起來：“這是什么呀？”“這是海馬，是生活在海里的！”開始時俊俊的聲音還很輕，后來漸漸響了起來，“我告訴你，小海馬是海馬爸爸的口袋里生出來的。”“你弄錯了吧，孩子都是媽媽生出來的，怎么是爸爸呢？”馬上就有小朋友提出反對意見。“是爸爸生的，就是。”俊俊又把求助的目光投向了老師。老師適時介入：“小海馬是誰生的，我們一起回家請教爸爸，媽媽，查查書本。明天再討論吧！”（在老師的日常觀察中和與俊俊家長的交流中，發現孩子的知識面較廣，老師又了解到孩子對爸爸出差帶來的貝殼，海馬等特別趕興趣，就主動和家長聯系，取得支持，請家長多讓孩子了解這方面的知識，主動創造機會，為孩子提供了展示的平臺。也改善了孩子的同伴關系，讓孩子得到情感上的滿足 和支持，進一步樹立了孩子的自信心）
場景三：
第二天，俊俊早早地來到幼兒園。剛到，小朋友就圍了上來。急性子的揚揚問：“為什么小海馬是海馬爸爸生的呢？”這次俊俊可是有備而來：“是因為海馬爸爸長著一個育兒袋，海馬媽媽就把小海馬生在這里面，海馬爸爸幫忙孵出來的。”……（根據孩子的興趣進行引導，使他們主動地、樂意地去做事情，利用孩子的長處幫助樹立信心。）
情況分析：
1、家長的“包辦代替”教育方式
俊俊大部份時間是爺爺，奶奶帶的。家里遇到事情事無巨細都幫孩子解決，久而久之也造成孩子動手能力弱，自己穿衣服，自己疊被子也不會。再加上孩子自尊心極強，當孩子做不好時就會哭，引起成人的注意，幫助他解決問題。
2、教師指導行為的影響
俊俊是班里年齡最小的男孩，老師也總覺的孩子年齡小，對他放低要求，孩子遇到問題向老師求助，老師也總幫孩子解決。久而久之讓孩子形成了依賴思想，對俊俊的動手能力培養不夠重視。綜上所述，造成孩子對自己沒有信心，遇到問題不主動去解決，而是尋求成人的幫助，解決問題的能力并沒有提高。產生了惡性循環。孩子出現自信心不足是常見的。如果任其發展就會阻礙兒童身心的健康發展，嚴重的也會出現個性偏異，危害心理健康。
教育措施：
（一）教師對孩子要有積極的期望，幫助孩子正確認識自己，樹立自信心。
兒童發展心理學的大量研究表明，人的自我意識首先是他人態度的反映。，由于孩子年齡較小，對自身的言行往往缺乏評價能力，。常見有些孩子做事順利時就說；"我聰明。"遇到困難就會說："我笨。"一般說，兒童對自身力量的評估都是依從于他人的。別人怎樣看待他的，或者孩子認為別人怎樣看待他的。將在很大程度影響孩子怎樣看待自己。周圍人的鼓勵，對于增強兒童自信心有很大作用，教師作為兒童所尊敬和崇拜的權威者，對他們的評價具有決定性的影響。。當然，對兒童的肯定和鼓勵必須恰如其分，符合兒童的實際情況。一般說，教師和家長對兒童的肯定和鼓勵應該是具體的、有根據的，只有這樣才能培養兒童的信心，鼓舞孩子作進一步的努力。過分的稱贊是有副作用的，它會引起兒童盲目自信或對稱贊抱無所謂的態度，使稱贊失去了教育作用。例如，有的成人對兒童的稱贊不是具體的就事論事，而是籠統地說："太好了"、"好極了"，甚至夸大其詞地、抓住一點不及其余地稱贊孩子，這樣會使孩子對自己的能力發生錯覺，以為自己樣樣都好，漸漸從缺乏自信到過分自以為是。
（二）堅持正面教育，為孩子提供表現自己長處和獲得成功的機會。
缺乏自信心的孩子主要是對自己沒信心，害怕失敗。當教師用積極的眼光、正確的姿態、接納與寬容的心理去面對孩子時，孩子也會用積極的眼光看待自己。教師適當引導孩子參加些實踐活動，完成一些力所能及的、既不太難也不太易的任務，讓他們看到自己的力量，體驗到戰勝困難、取得成功的歡樂。這樣做對于孩子自信心的培養是極為有效的。孩子的實踐活動是多方面的，應滲透在多種活動和一日生活各個環節中，引導孩子獨立地去完成力所能力的工作，用“皮格馬列翁效應。”努力挖掘孩子的潛在能力，支持孩子通過多方面的努力，解決問題，不輕易放棄克服困難的機會，這對于培養孩子獨立性和自信心都是大有益處的。堅持教師要“授之以漁”，而不是“受之以魚”，激發孩子不懈的克服困難，解決困難。俊俊很膽小，教師就時時鼓勵孩子，告訴他俊俊你能行的，老師相信你。在孩子遇到問題困難時，教師適當降低困難的難度，讓孩子自己去解決。例：幫孩子解決最難的部分，其余的問題鼓勵引導孩子自己解決。循序漸進地培養孩子的動手能力，讓孩子獲得成功的體驗。
（三）樹立孩子自信心的同時引導孩子發現同伴的長處。
教師在引導孩子看到自身力量、增強自信心的同時，也要注意引導孩子去發現同伴的長處，使孩子意識到自己會做的事其他小朋友也會做。有些事情自己比別人做得好，但另一些事情別人比自己做得好，每個人各有各的長處。這種多方面的橫向比較，既不減弱孩子的自信心，亦可防止孩子產生過于自信或輕視他人的驕傲心理。
（四）家園配合，共施良策，促其轉變。
主動與家長聯絡交流，取得家長的幫助與支持。要保持家園教育的一致性，共同研究探索一套科學的、適應俊俊的特點的教育方案。如讓俊俊動手做自己能做的事；關注和支持俊俊有益的興趣和愛好，并為之提供方便，培養他的主動性和參與意識；多以積極肯定的態度來幫助俊俊樹立自強、自立、自信的信念。
在《綱要》的培養目標中明確提出了學前教育要為幼兒的后繼學習和終身發展打下堅實的基礎。自信心是一種良好的心理品質，是人們出色完成工作和學習任務的巨大動力。一個人如果對所做的事充滿自信心，就會積極主動地去做，有始有終地去做，并能在做的過程中排除障礙、發揮創造性。我們大家應該承認和看到我們身邊的每一個孩子都蘊涵著巨大的發展潛能，。最后，讓我們一起來關注每一個孩子的發展，為每一個孩子的成功喝彩！
觀察記錄
觀察對象：顧穎捷觀察時間：20__年9月2日、9月3日觀察內容：開學了觀察者：wode
觀察背景：新入園，幼兒情緒不穩定，依戀性強。
案例：
觀察（一）
今天是入園的第二天，教師要求家長把孩子送至教室后馬上離開，顧穎捷的媽媽就按照老師的要求準備離開，可顧穎捷小朋友卻緊緊抱住媽媽的脖子不愿下來，嘴里喊著：媽媽不要走。看到這情況，我便過去接，我費了好大的勁才從她媽媽手里接了過來，我以為她會平靜下來，沒想到她對我無休止地拳打腳踢又加上抓和擰，我只好把她放了下來，可下來后更厲害，她就一屁股坐在地上，腳不停地蹬，誰在她的旁邊就打誰，誰去理她她就叫得更響，我們只好離她遠遠的。
過了一會兒，她停止了哭鬧，開始注意旁邊小朋友的游戲了，有時還表現出一些喜歡的神色，一會兒看看我，一會兒又看看那群小朋友。
老師介入：
這時，我就過去輕輕地把她拉起來說：“來，老師帶你去游戲。”她的眼睛看著我，順從地跟著我，一會兒就愉快地和小朋友一起游戲了。
分析：
幼兒[夏冬平1]的情緒具有情境性的特點，剛入園的孩子哭鬧是很正常的，他們第一次離開父母開始集體生活，對父母和家庭有強烈的依戀感，入園后產生分離焦慮，對幼兒園的人和環境產生強烈的排斥感，孩子認為周圍的一切都很陌生，沒有安全感。雖然我們在孩子入園前做了大量的工作，如：家訪、帶孩子入園游戲等，這也不能完全擺脫對父母的依戀，從案例看顧穎捷也是個倔孩子。
觀察（二）
戶外活動時，老師帶領小朋友一起滑滑梯，顧穎捷小朋友很高興地跟著老師來到了滑滑梯旁，她像一只小猴子一樣靈活地爬上滑滑梯，到了滑滑梯的最高處時，她揮動著小手對我喊：“老師，再見。”說著，就很快地滑了下去。第二次滑時，她同樣高興地和我交流。我便走過去和她握手，她很興奮，像老朋友一樣和我握手。
直到晚上離園，她一直沉浸在快樂之中。
分析：
幼兒的情緒具有情境性的特點，常常被外界情境所支配。剛剛脫離對母親的依戀，她很快地被幼兒園快樂的游戲所吸引，也和老師建立了最初的友誼，能友好地和老師交流。從上述案例看，她是一個情緒變化較快的孩子，情感豐富、動作爽快。為此，我查閱了她的家訪記錄，發現她的生活自理能力很強，活潑、大方，就是喜歡耍小脾氣，根據這一特點，我們就要抓住孩子的個性，慢慢地引導她，讓她順利地度過入園關。
觀察（三）
今天是入園的第三天，早上，顧穎捷小朋友較早地來到了幼兒園，我以為今天她肯定會樂意上幼兒園了，沒想到，她還是扯住媽媽不放，嘴里還哭喊著，我接過她，她沒有像昨天那樣對我拳打腳踢，可還是拼命地掙扎想下來，放她下來后，她又坐在地上哭，我吸取了昨天的教訓不去理她，過了一會兒，我發現她換了一個地方，她就坐在我的前面，哭聲也輕了，眼睛看著我，似乎在對我說話，我扶起她，一摸褲子濕了，原來她尿褲了，所以移動了位置。幫她換洗干凈后，她就和小朋友游戲了。
分析：
顧穎捷今天的情形比昨天有了 明顯的好轉，哭鬧的時間也縮短了，只是在哭鬧的時候，任何事情都不顧，甚至要小便也不去，寧愿尿褲，也不跟老師講。情緒波動后，她用移一個位置的方法來引起老師的注意，請求老師的幫助。任性的孩子沒有自我克制能力，不能忍受任何的約束。作為教育工作者必須為孩子的未來創造幸福，對于任性的孩子，我們要用轉移注意的方法幫助幼兒逐步改正。
觀察對象：小二班幼兒
觀察時間：20__.10
觀察內容：圖書哭了觀察者：wode
案例：
最近閱讀區的圖書越來越破，平時也沒發現孩子們有什么爭搶，因此進行了觀察。今天中午大多數幼兒吃完飯在走廊里看書，“哇！一條小蟲，快來看呀！”孩子們有的順手把書放在小椅子上，有的隨手把書一扔，扔在了地上，有的扔在花壇中；有的由于急著看蟲子，就匆匆從書上踏過去，似乎無心顧及圖書的“安危”。我還發現小朋友放圖書時，沒有把封面翻好就隨便一插，有的干脆亂塞一通，圖書架一關，許多書就折歪了。
老師教育：
為了引導小朋友愛護圖書，我編了一個小故事：小二班的書架里住著書寶寶，它們跟小朋友生活在一起非常快樂，小朋友常跟它們學知識、學本領。可這幾天書架里有人在哭，且哭得很傷心，怎么回事呢？我隨手打開書架，讓小朋友討論：書寶寶為什么哭呢？孩子們一下子明白了，因為我們小朋友沒有愛護圖書把它弄破了。“以后我們該怎么做？”孩子們紛紛說了該怎樣保護圖書，我根據小朋友的回答做了一個小小的總結。還跟小朋友一起修補圖書，體會到我們更要好好愛護圖書。我請每個小朋友爭當圖書管理員，愛護圖書。
分析：
知[夏冬平2]、行結合才能收到好的效果，孩子有了知情感受，行動上才能反映出來。小朋友有了相互督促的習慣，看見別的小朋友把圖書亂扔，就會提醒。經過這次教育及隨時提醒，圖書破損現象越來越少。
觀察對象：施姍姍觀察時間：20__.10觀察內容：我們一起玩吧觀察者：wode
案例：觀察（一）
來園時，施姍姍笑瞇瞇地走進教室，我就站在她的面前迎接他，可施姍姍卻徑直走到教室里。我牽著她的手說：“姍姍，你早！”她用眼睛望著我，但很快又移開了。我又說：“姍姍，你早！怎么跟老師打招呼？”她看了我一下，才輕輕地說：“老師早！”
孩子們正在自由地玩著積木，只見姍姍獨自一人坐著玩衣角，她耷拉著腦袋坐了一會兒，終于微微抬起頭看了看積木。我走過去問“你想玩嗎？”她沒說話，只用眼睛看著我。一會兒她站了起來，慢慢走了過去，還不時回過頭看我，我笑著點點頭，她走到了孩子們的身邊......
分析：
施姍姍已能愉快地上幼兒園了，但姍姍在交往方面很不主動，缺乏勇氣，內心的需求和希望總不敢去實現。而我的點頭、微笑無疑給了她很大的鼓舞。這孩子不是不想交往而是不敢交往，她需要老師更多的關懷和愛。
觀察（二）
自由活動時，施姍姍拿著新帶來的汽車玩具，獨自開心地玩著。這時王澤宇走過去，向她要小汽車玩，她搖了搖頭跑開了，王澤宇見她不肯，就準備搶，施姍姍一邊緊緊抓住汽車，一邊還“噢噢噢”叫起來。我走過去，施姍姍和王澤宇停止了“搶戰”。我引導王澤宇有禮貌地向她借：“我們一起玩好嗎？”結果施姍姍爽快地把汽車放到了王澤宇的手中。
分析：
從施姍姍玩“汽車”時的開心模樣同被搶時的緊張神態可以看出，她已經把“汽車”當成了自己的朋友，因為她不僅可以在玩的時候舒發自己的情感，還能通過“汽車”與小朋友交往。
從案例看，她是個性格較為內向的孩子，特別是在交往方面，她似乎不知該如何參與到同伴當中去。如玩積木，實際上她很想玩，但又不敢大膽地對小朋友說：“我和你們一起玩”。起初，她不愿意把玩具借給別人，當王澤宇有禮貌地向她借了以后，她又很爽快地答應了，說明她內心也渴望和伙伴交往。
觀察對象：季麗麗觀察時間：20__.11.觀察內容：去玩吧別怕觀察者：wode
觀察背景：季麗麗在體育活動中，很少主動參加游戲，是不喜歡還是不敢呢？
案例：觀察（一）
晨間戶外活動中，我領著孩子玩“開大炮”的游戲，孩子們把雪碧瓶當成炮彈扔向遠處，興致很高。輪到麗麗了，只見她笑瞇瞇抓起瓶子，可還是讓彭李誠先一步扔出去了，其他孩子叫起來：“麗麗輸了，誠誠贏了！”麗麗聽了捏著瓶子低下頭不肯扔了。我鼓勵她：“麗麗沒輸，只是沒準備好！”麗麗聽了我的話，鼓起了勇氣，把瓶子扔了出去，可還是誠誠扔得遠，孩子們又要嚷了，“噓.....”我馬上轉移他們的注意力，讓她休息一會兒，后來麗麗在老師的鼓勵下，又一次加入了游戲的隊伍。
分析：麗麗第一次投擲時笑瞇瞇的，只是被孩子們的歡樂氣氛所感染，當瓶子扔出后，孩子們的評價使麗麗的自尊心受挫，但從再次參加游戲中看出，她正逐步的融入集體，并開始承受失敗，老師潛移默化的教育起到了良好的作用。
觀察（二）
今天我帶孩子們到“淘氣城”去玩，孩子們很興奮，他們迫不及待的往里跑，愉快地玩起來，可麗麗在原地不動，我提醒說：“麗麗和小朋友一起。”她搖搖頭，“我帶你玩？”我拉著她的手說，可她一個勁兒往回縮，“你看！行行在玩走鐵索橋呢，一蕩一蕩，多好玩呀！”我試著分散她的注意力，并不停地向她描述游戲的歡樂，過了一會兒，我驚喜地發現麗麗一邊聽一邊不由自主地走到“淘氣城”邊，還不時回頭看看我，我故意裝作沒看見，很快孩子們歡快的情緒感染了她，慢慢地她開始玩起來了。
分析：
季麗麗并不是真的不想玩，只是因為這些玩具平時沒接觸過，需要她鼓起勇氣去嘗試，探索其中的玩法。而嘗試和探索的結果或許成功，或許失敗，因此麗麗有些膽怯了。而老師的講述正是為麗麗“打氣”，讓她知道這并不難，像其他孩子一樣玩，能得到快樂，逐步引起她游戲的欲望，開心地加入到孩子們的行列中。
策略：
1、在平時的各項戶外活動中，多鼓勵和引導季麗麗參加，即使不成功也對她的勇氣加以肯定和表揚。
2、在她的活動能力范圍內，要適時地幫助她更快地投入到嘗試活動中，積累她的游戲經驗。
個案分析
個案分析：不愛交往的韓韓
觀察時間：20__年3月
觀察對象:韓韓
觀察地點：活動室
背景資料：
韓韓是這學期來的新生，不太愛說話，性格內向。由于爸爸、媽媽平時工作非常忙，很少抽出時間陪她，因此她常常一個人玩。在平時的生活、游戲中缺乏主動性，很少自己主動跟孩子們打招呼、一起游戲。
觀察目的：
新世紀主題探索課程提出：“幼兒園課程要促進孩子身心和諧全面發展，幫助幼兒形成良好個性。”在孩子的一日生活中都應存在著教育，韓韓不能主動找小朋友玩，與孩子們的交流存在著一定的問題。這影響著她的心理健康及今后與孩子之間的交往。
觀察實錄：
餐后的區域活動時間到了，孩子們紛紛走進了自己選擇的區域。今天韓韓吃飯慢了一些，當她走進娃娃家時，自己愛玩的娃娃已經讓琪琪、珊珊等幾個小朋友抱著了，她們一會兒給娃娃喂水，一會兒給娃娃喂東西吃，玩得不亦樂乎。韓韓用羨慕的眼神望著，悄悄地站在離她們不遠的地方。我輕輕地走過去問：“韓韓想玩娃娃嗎？”她點點頭。“那你去找小朋友一起玩吧！”她卻站在那兒一動不動，我微笑著對她說：“韓韓，你看琪琪她們一起和娃娃玩的多開心呀！你也可以參加她們的游戲呀！這樣又有人和你說話了，又有人和你做游戲，那該多好玩呀！其實她們也非常喜歡和你一起做游戲，不信你試一試？”“那我怎樣才能參加她們的游戲呢？”韓韓終于開口了。“你可以當小客人呀！帶上你的禮物去看娃娃對嗎？”這時她才慢慢地挪著步子走進玩得正開心的琪琪小聲的問：“我做你們的客人好嗎？”“可以”琪琪開心的回答。韓韓露出了笑臉說：“我今天來看寶寶,你們在給寶寶吃什么呢？”“吃米飯、牛奶”琪琪邊看看娃娃邊說。“我送糖給你們的寶寶吃吧！”，于是琪琪她們和韓韓一起給娃娃喂起了東西，有說有笑開心極了。不一會兒，我發現她們還進行了分工合作：琪琪洗菜、珊珊切菜、韓韓做起了飯,另外的幾個小伙伴有照顧娃娃的、出去買菜的……等等。這時 的韓韓已經融入到和小朋友們開展的游戲中了。
分析與措施：
孩子具有交流的意識和能力，不僅是他智力發展、健康成長的需要，更是他日后生存和發展所必需的素質。每當有小朋友找韓韓玩時，她能夠和小朋友友好相處，但只要讓她主動找小朋友時，卻是難上加難。韓韓可能還沒有形成主動找小朋友交流的意識，因為她一個人也能玩得很好。或是由于長期獨自游戲，沒有掌握與小朋友交流的方法，導致交往能力較弱。
一、讓孩子有交流的愿望
《綱要》提出創設一個自由、寬松的環境，支持、鼓勵孩子參與交流活動。支持是幫助孩子實現交流的保障，鼓勵則可以調動孩子參與的積極性。韓韓不能主動找人交流是她缺乏交流的愿望，平時無論在家還是在園總愛一個人玩。因此，我們要關注她的興趣，及時采取相應的措施：當我發現韓韓想玩娃娃卻又不愿與幼兒一同游戲時，我先給她描繪了投入游戲所帶來得愉悅感覺，而后鼓勵她去參與，給她支持。
二、讓孩子有交流的對象和學會交流的方法
韓韓不愿與孩子交流，也可能是怕被人拒絕。當她說“我怎樣才能參加她們的游戲”時，我知道她還沒掌握主動與人交往的方法。于是我鼓勵韓韓以客人的身份很自然地進入了游戲在活動中。我們應幫助孩子尋找交流對象，并逐步引導幼兒由介入式交流向自主式交流發展。韓韓由慢慢地挪步走向小朋友,到開心地融入孩子們的游戲，充分的體現了交流對象的重要性。同時交往應當學會相應的交往技能，如分享、輪流、協商、合作等，這些都是交往中不可缺少的。剛開始時韓韓只是與孩子們一起喂娃娃吃東西，后來融入到了小朋友的游戲中，在孩子的帶動下和她們有了協商及更好的分工合作：有洗菜的，做飯的、照顧娃娃的……等等。
三、讓幼兒有交流的內容
充分挖掘幼兒周圍生活中的教育資源，豐富幼兒的生活經驗，把語言學習與幼兒的生活緊密結合起來很重要，讓幼兒“言之有物、言之有味”孩子后來的分工合作，就來自于在生活中看見父母做飯的情景及周圍生活中看見的大人抱孩子的樣子。這使我充分認識到‘生活即教育’，我們更要充分挖掘周圍豐富的教育資源。
四、讓孩子體驗交流帶來的快樂。
這一次的成功交流，會為韓韓積累一些談話的經驗，更會讓韓韓感受到交流帶來的樂趣。“一吐為快”之后韓韓獲得了成功感和滿足感，這為她下一輪的交流注入了新的活力。當然只有一次成功的交流經驗是不夠的，我們應多幫助孩子體驗成功的樂趣。
五、家園結合共同培養孩子良好的個性。
一、日常生活案例兩則
案例一：我的毛巾不見了
戶外活動結束，孩子們都在衛生間洗手，A突然大哭起來，原來他的擦手毛巾不見了。丁老師安慰他說：“沒關系，我給你換一個新的毛巾。”可是A不同意，他仍舊哭著說：“我不要新的，我要我的毛巾。”他從衛生間出來，來到孔老師旁邊，哭著說：“我的毛巾找不到了，我不要新的，我要我自己的。”這時孔老師正在布置班級環境，說：“那你不要新的怎么辦啊？明天給你買一模一樣的，今天先用新毛巾吧。”A聽到孔老師的話，由原來的大哭瞬間變成歇斯底里，嘴里大聲叫著：“我就要我自己的毛巾！”并抬手朝孔老師拍過去。孔老師看到他的反應如此強烈，說：“怎么，你還要打老師啊？”孔老師話音未落，A抬起有力的右手朝孔老師的手臂上“啪”地打了過去，聲音很響，孔老師愣住了，然后很生氣地說：“你還打我啊，我們班不歡迎打人的小朋友，走吧，我把你送到大班去。”A聽到這些，哭得更厲害了，一邊哭一邊掙扎著，說：“我不去大班，我不要去大班！”生氣的孔老師抱起A，走出了教室，說：“你還敢打我，走吧，不要你了。”便把他抱出了教室。過了約十分鐘，孔老師將A從大班帶了回來，A的情緒已經基本恢復平靜。
案例中A大哭是因為每個小朋友要用自己的毛巾（規則），但是丁老師沒有幫他找到他自己的毛巾，而是給了他一條新毛巾，丁老師的行為破壞了他對“每個小朋友要用自己的毛巾”的原有認知（自我認知），于是A大哭（焦慮）。他轉而向孔老師請求幫助，孔老師并沒有立刻幫助他解決問題（焦慮持續），且誤會A的動作表達的意思是打人，使得缺乏表達情緒方式的A更加歇斯底里，并伴有動作（焦慮升級），最終演變為和孔老師之間的沖突，把他抱出了教室，他也變得更加焦慮（焦慮升級）。
案例二：我吃不完這么多
午飯是冬瓜肉末大米飯，老師剛給小朋友們盛好飯，A就開始哇哇大哭，說：“我不吃飯，我的飯太多了，我吃不完。”我問他：“你是不想吃飯里的什么啊？”他哭著說：“我吃不完。”我說：“那你們這一桌小朋友想吃你的飯么？分給他們一些吧。”我把A碗里的飯分給同桌的一個小男孩一勺，我說：“趕緊吃吧，不然他就把你的飯吃完了，那你怎么長高呀。”他沒有說話，從我手里接過碗開始吃飯。
過了一會，A端著碗邊哭邊朝丁老師走過去，“我吐了！”丁老師說：“沒關系，一會吃完收拾一下就好了。”可是他仍然大哭，不肯回到座位上。申老師把他帶到座位上，換了個位置讓他坐，可是他不聽，仍然大哭不止。申老師說：“A，你要是再哭，周六去綠博園不帶你去。”可他還是哭個不停。申老師臉上有些無奈，甚至生氣，說：“A，你要是再哭，我就給樓上的王老師打電話，讓她把你帶走，聽到沒？”A依舊大哭。申老師站在A旁邊，流露出一種無奈，說：“你哭吧，我現在就給王老師打電話，讓她把你接走。”說著申老師把電話拿了過來，跟A說：“我正在給王老師打電話，她一會兒就來接你了。”A見狀，哭得更大聲了，并開始吃飯（其實他只是在嘴里放了一點米，并沒有咽下去），邊哭邊吃，嘴里還說著：“我吃飯，不要叫她來了，我吃飯……”
案例中，他第一次大哭是因為老師要求小朋友們要把飯吃完（規則），可是他認為自己不能做到（自我認知），所以便開始大哭（焦慮的表現）。當筆者用以前成功幫助他緩解焦慮的方法把他的飯分給其他小朋友一些后，他內心的沖突沒有那么強烈了（現實和自我認知暫時達到平衡），所以接著吃飯。第二次大哭是因為老師要求小朋友吃飯的時候不要把飯撒到桌子上（規則），他把飯吐到桌子上之后，他希望得到的解決方式是老師立刻把桌子上的飯粒弄干凈（自我認知：盡管破壞了原有規則，但仍希望自己符合規則）。可是由于他沒有正確表達自己的意思，老師也沒有完整理解他哭的含義，于是老師在無意識中拒絕了他將桌子清理干凈的請求。在他知道自己不符合規則，自己的合理的請求（自我認知）又被拒絕時，他意識到自己必須成為不守規則的人（焦慮升級），于是變成更加劇烈的大哭。盡管申老師之前有很多成功幫助A解決情緒問題的經驗，可是面對一個突如其來的新問題時，申老師仍然顯得有些措手不及，嘗試了一些做法之后，但并沒有緩解A的焦慮，而是加深了內心的焦慮，但為避免承受申老師的懲罰不敢反抗。
二、焦慮的原因分析
（一）由規則和事實的不一致導致認知沖突而陷入焦慮
通過對A的持續觀察，筆者發現他是一個內心敏感、缺乏安全感、缺乏表達技能并且對自己要求很高的孩子。從觀察中，筆者發現A常常是在事實與自我認知達不到平衡時陷入焦慮，從而情緒失控。例如，他會因穿鞋太慢，不能和全班的小朋友一起下樓做早操而大哭大鬧，并且要求老師重新播放早操音樂，原因是他自己還沒有開始做動作，音樂已經播放了；會因為沒有和其他小朋友一起飯后散步而大哭，一個人邊散步邊哭，說：“我要散步，我吃完飯還沒有散步呢。”A認為既定規則是不可以改變的，所有的事情必須完全按照規則執行，如果在活動中打破這一規則，便是對其原有認知的重大挑戰，超出其可接受范圍的沖突就會帶來焦慮。
（二）缺乏正確表達情緒及控制情緒的能力
A是一個很聰明、懂事的孩子，在很多方面都表現良好，但他缺乏相應的情緒表達方式及情緒控制方式，無論發生什么事情他都會大哭，飯吃不完，穿鞋慢，吃飯慢，認為自己洗的碗最干凈等都會大哭。A陷入焦慮時，大哭的情緒表達方式會感染教師，令教師的情緒變得急躁或不安，從而影響對A的行為和語言，使得教師有可能帶給A更深層次的焦慮，A進而采用更為激烈的方式表達焦慮情緒，最終演變為A和教師之間的一場戰爭。
三、幫助A疏導焦慮的教育建議
（一）了解引起A焦慮的原因
了解“現實和自我認知的沖突”是導致A陷入焦慮情緒的重要原因，是幫助A有效疏導情緒的基本前提。如前所述，A陷入焦慮情緒的重要原因在于A是一個很懂事而且非常遵守規則的小朋友，對他來說規則是不可以改變的，是人人都必須遵守的，如果既定規則被突發事件打破，A因無法適應而陷入焦慮，教師只有了解引起A焦慮的原因，對A的情緒疏導才能起到積極意義。
（二）幫助A疏導焦慮情緒
面對A的焦慮情緒，要從幫助A疏導焦慮情緒入手。通過案例分析，筆者發現A的焦慮情緒往往是由生活中的小事引起。在案例二中，當A第一次大哭說“吃不完”的時候，筆者隨著A的意愿把他的飯分給了其他小朋友一些，其實分出去的飯很少，但是這一行為幫助A疏導了他內心的焦慮情緒，使他的認知沖突得到了一定的緩解，便不再大哭，情緒恢復平靜。
（三）避免因教師行為致使焦慮升級
面對A的焦慮情緒，教師需謹慎言行，尤其避免因處理方式不當演變成A和教師之間的一場戰爭。案例一中，孔老師將A抱到大班的行為雖然在一定程度上阻止了A的哭鬧行為，但這是用一種更深層的焦慮情緒抑制了A的初級焦慮情緒，使A將關注點由最初的焦慮“我要用我的毛巾”轉向“我不要去大班”，焦慮的升級使得A無暇顧及最初的焦慮情緒。當“我不要去大班”這一深層次焦慮得到解決后，A為了避免再次受到教師懲罰，而不敢表達自己的焦慮情緒。而在案例二中，申老師在采用焦慮升級的方式抑制了A的哭鬧行為后，很快意識到自己處理方法的不當，轉而采用情緒疏導的方式，幫助A釋放焦慮情緒，A很快和申老師“和好”，不再對立。
現就“幼兒園教師個案分析：拳頭不是萬能的”提出個案并進行分析。
〖案 例〗
我班的浩浩小朋友是中班年級乃至是全園出了名的 “肇事王”，每天都有關于他的一些新聞。每當他看到其他孩子吃東西、做游戲、玩玩具時，他悄悄地靠近他們，趁其不備便伸手去搶玩具，甚至拔出拳頭伸向同伴。總之，受傷的總是別人。而且他特別會為自己辯解。由于他愛打人，同伴們都不愿與他一起玩，還不斷地向我告狀，告狀聲越多，他越孤單，拳頭也就越多地伸向別人。
〖分 析〗
通過觀察我想，浩浩的行為一定與家庭環境和教育有關。通過電話家訪和與來接送的家長交談，我了解到他一直都是外婆、外公帶大的。爸爸、媽媽都在揚州上班根本照顧不到他，浩浩的外婆對浩浩百依百順，從不對他提出任何要求。而爸爸、媽媽都是難得回來一次，一見面也是疼愛有加。久而久之，在“隔代父母綜合癥”的教育下，使浩浩形成了以自我為中心，主觀意愿獨斷，不管是誰都得聽他的。據觀察，浩浩在幼兒園非常想和別人交流，又因為表達的方式與眾不同，小朋友都不愿與他一起玩。
〖對 策〗
家園合作。共同要求浩浩遇到問題先把想法說出來，不能動手打人。要求浩浩做到這一點的前提是要求浩浩的外婆在任何情況下都不能偏袒浩浩，要做到循循善誘，以理服人，不要遷就浩浩；同時要求浩浩的父母每個周末盡量抽時間回來陪浩浩，以作為浩浩進步的獎勵。我也向家長保證，在任何情況下，不摻雜對浩浩的成見和偏見，公正而耐心地對待浩浩。當浩浩動手打人時，我們一定都要弄清楚原因，不要先去責怪或處罰浩浩。平時，我要求家長多了解浩浩的閃光點。
我們發現，浩浩雖然很調皮、好動、喜歡打人，但他很喜歡講故事、聽故事。因為中班下學期，幼兒要學會組織語言自行講述。所以，我平時會在自由時間里，讓幼兒自行上來講故事。每次他都是第一個舉手上來。他的詞匯量很豐富，思維有條理。特別是他會把在分離閱讀辦上學到的故事完整的講述給伙伴們聽。如《我們都是好朋友》、《拾金不昧》、《雷鋒的故事》等，借此我從中引導他要有禮貌，要和小朋友友好相處，懂得愛護公物，做什么事情都要有始有終，做錯了事要說“對不起”。現在的小孩了解世界的面很廣，所以思維邏輯很活躍。雖然他在聽的時候表現出很懂的樣子，但是在日常生活中有時也表現得不錯。如：有一次我組織小朋友到草地撿落葉，這時標標說：“要不我也學雷鋒，去撿吧。”我笑著說：“好吧，小雷鋒，去撿吧。”他高高興興地去了，而且表現很不錯。但有時自控能力不好。
將功補過。由于浩浩小朋友與同伴交往能力差，解決問題的能力差，但性格卻很倔強。經過多次觀察，我發現浩浩每次犯了錯誤意識性很強但就是不愿意主動表現出來，就算老師讓他去跟小伙伴道歉，他都很倔強，不愿意去。但是有一次我換了一種方式，我發現他的態度相當好。那次有小朋友來告訴我浩浩把早點的一大壺豆漿給弄翻了……當時他根本沒有認識到是自己的錯，還說：“小朋友們都沒有喝的才好。”我當時真的很生氣，我反問他：“那你喝嗎？”他說：“我才不喝幼兒園的破豆漿……”當時我強忍著眼淚，心想：“才幾歲的孩子就能說出這樣的話”。我忍住了，因為我知道，如果此刻發怒那前面的努力就白費了，幼兒一個習慣的行成需要21天，我相信他會做到。我轉身去拿簸箕準備收拾地面，發現窗外地簸箕被風吹掉到一樓，我當全班小朋友的面問：“小朋友，愿不愿意給浩浩一次改正的機會？”愿意”所有的幼兒一口同聲。“那好，如果浩浩下樓去幫老師把簸箕拿上來，讓老師來把我們的教室打掃的干干凈凈，我們就原諒他……”。我話還沒有說完，小家伙已經一溜兒的跑到樓下，上樓的時候很自豪的說：“小朋友們看，我總算找到我們班的簸箕了”。所有的小朋友都說：“浩浩，你真棒。”小家伙不好意思的臉紅了。我借此又引導他，發現原來他早就意識到自己的錯誤，可又放不下面子。
情景再現一：
幼兒園開展活動，一位小班幼兒家長用數碼相機拍下了許多有意義的鏡頭。第二天，家長將沖洗好的照片帶到班上。離園前，老師將有幼兒鏡頭的照片分發到對應的小朋友手上。事后，老師正在整理桌椅，做下班前的準備，琪琪的媽媽拉著琪琪來了。她氣沖沖的對老師說：“為什么琪琪沒有照片？你們做老師的真偏心，琪琪的座位也在最后面……”說完，拉上琪琪頭也不回地走了……
分析：①從案例中可以看出家長對幼兒園開展活動的關注方式和支持程度不同。部分家長能主動參與幼兒園組織的活動且有主動關心的意識，還有一部分家長由于不了解活動及照片的緣由，但是又很在意活動中老師對自己孩子的關注程度，所以會發生這一幕。②案例中教師處理照片的方法也有欠妥的地方。一方面帶照片的家長是對班級工作的支持應給予感謝，另一方面應考慮到部分家長由于不清楚照片的來源，而對老師產生誤會。教師可將這些照片作為布置主題墻或相關專欄的材料，設置一個關于此活動的集錦專欄。這樣既能促進活動的深入，又能淡化家長對照片的過分注意。③案例中家長從照片聯系到孩子座位在最后從而得出“老師真偏心”的結論，說明教師平時工作中缺乏與家長的有效溝通。
我采取了以下措施：①主動與生氣家長溝通，說清照片的來源，并不是琪琪表現不好，其實琪琪在各方面表現還是很好的，以取得家長的理解。②利用多種形式與家長溝通，如家園小報可引導家長參與討論，讓家長互相教育、影響。也可在家長學校中邀請專家學者講學，轉變家長的教育觀念。
情景再現二：
晨間活動時，老師在接待幼兒，丫丫來了，她很有禮貌地向老師問好，老師報以熱情的微笑，并蹲下來擁抱丫丫，然后指了指操場一端的玩具筐說：“丫丫，自己去拿玩具吧。”丫丫的奶奶看了很生氣：“老師為什么不幫孩子拿玩具，我交那么多費用，上你們幼兒園，就是讓孩子得到好的照顧……”
分析：①從案例中可以看出幼兒園教師的教育方法還未被家長接受，特別是祖輩的觀念，由此也可看出家長對后代的溺愛程度。②收費高并非幼兒園的行為，但也可以理解，每一個家庭花費較多的錢，選擇好的學校就是為了讓孩子得到好的教育、好的照顧。③從案例中還可以看出幼兒園在對幼兒實施教育的同時，也要更新家長的科學育兒觀念。
為此，我采取了以下方法：①幼兒園要運用多種形式向家長宣傳科學的育兒方法。②教師要適當改變培養孩子的策略：既然家長不愿孩子多做事，我們可以在日常生活中加強培訓，逐步讓家長看到孩子的進步，而不能急于求成，造成家長誤解。③對于幼兒園的收費問題，一方面用優質的服務來贏得家長的信賴，另一方面要用恰當的途徑和方法將幼兒園的收支情況進行公布，使家長能理解。
情景再現三：
肖雅在家飯菜一口不吃，每天用奶瓶喝流質食物。入小班以來，老師運用各種方法來糾正她不良的飲食習慣，經過一個月時間的鍛煉，肖雅終于能自己拿勺子吃飯了，吃蔬菜時也不惡心了。老師將這個消息告訴了家長，家長很開心，但也有點半信半疑。國慶長假后，肖雅有哭鬧情緒，家長了為了安撫她，每早入園時，都帶一瓶牛奶，說：“小孩一喝奶，就不哭了。另外，我們也擔心她在幼兒園吃不飽。”老師強調了這樣做的危害，但是家長我行我素，自行其是，現在孩子拒絕吃午飯，吵著要喝奶……老師的努力前功盡棄！
關鍵詞：幼兒行為 家庭成因
前言
為探討幼兒行為問題的家庭成因，筆者深入幼兒園、家庭進行觀察和調研，選擇兩個有明顯行為問題的兒童作為研究的對象，進行系統觀察記錄，對研究對象的教師和家長進行訪談，獲得了豐富的第一手資料。
一、案例介紹
案例一
某男孩，6周歲，有嚴重的自閉癥。在幼兒園一整天的活動中，幾乎從不開口說話，課堂上，從不主動舉手發言，即使老師提問他，并對問題答案給予許多明顯的語言和動作提示，他也一聲不吭。課間，很少離開自己的座位到外面玩，從不參與其他小朋友的游戲活動，手腳協作能力很差，跳繩從未成功跳過一下。一些小朋友悄悄對筆者說：“老師，他是‘啞巴’，從來不說話的。”筆者試探地問其他小朋友：“你們請他一起來玩游戲，好嗎？”小朋友說：“以前我們請過他一起玩游戲，但是他每次都不理人，現在我們都不喜歡跟他玩了。”
筆者友好地嘗試跟他接近，主動跟他一起玩，逗他說話，小男孩并沒有怕生的表現，沒有排斥表現，甚至有時抬頭對筆者笑，但從來不與筆者說話。班里的老師說，這位小男孩有語言障礙，說話模糊不清，剛進幼兒園時，不但不說話，也不聽教師的指令，不會用語言表達自己的要求和愿望，憋尿憋急了，也只是發出哼哼的響聲，而不會用言語表達出來，經過長期的努力，現在小男孩可以按教師的指令行動了，有時候在教師的耐心教導下，還可以說幾個單詞，但很少成句。通過家訪，得知小男孩的父母至今仍兩地分居，父親是個生意人，母親當過教師，家庭經濟條件相當優越。小男孩2歲前由祖父母撫養，2歲后跟在父親身邊，一直上幼兒園才由母親帶養。小男孩的母親對心理學有一定的研究，對兒子的自閉癥很著急和憂慮，曾嘗試過許多矯正的辦法，但收效都不大。男孩的父親則認為，兒子的自閉癥是遺傳于妻子，他認為妻子也不愛說話，非常文靜，有點孤僻。在教育觀念上，父親認為對孩子應該從小管教，理由是現今社會風氣腐化，道德敗壞，青少年犯罪越來越嚴重，從小嚴加管教可以防止孩子以后誤入歧途，而母親卻認為孩子有行為障礙，應寬容地對待孩子。
案例二
某男孩，6周歲，非常好動，上課時根本不注意聽，要么離開座位搞小動作，要么逗周圍的小朋友說話，只有在教師斥責時才稍稍收斂一下，很快又會故態復萌。平時常常以打、踢、推、咬、威脅等方式攻擊其他幼兒。在活動中，表現得比較霸道，常常跟其他幼兒搶玩具，難以協調他跟別的幼兒合作，幾乎每天都會受到教師的處罰。一些小朋友說他經常打人，不喜歡跟他玩。這個男孩的接受能力較差，作業很馬虎。見筆者主動跟他玩，跟他說話，表現得很開心，就主動與筆者分享玩具，常常纏著筆者，但好動的行為收斂不多。教師說他可能有注意缺陷和活動過度的行為問題，自我控制能力很差，因為班上孩子較多(30多個），教師無法分出較多時間和精力去約束他，只要他不對教學活動影響太大，一般任其自然。在與教師訪談和家訪中，得知男孩的父母在香港，撫養他的是他姑媽姑夫，姑媽曾經在一間中學當過老師，已退休，現在一間公證所做公證員。姑夫是一個研究所的研究員，姑夫為人性情淡薄溫和，平常對男孩教育過問不多，管教的任務主要落在姑媽身上。男孩的姑媽說，四歲前，男孩一直由姨媽撫養，姨媽對他很縱容，不管合理不合理總是盡量滿足他的要求，使得這位男孩從小就非常霸道，無法無天，常以自我為中心，要求得不到滿足時就發脾氣摔東西，甚至離家出走。來到姑媽家后，姑媽對他要求非常嚴格，管教嚴厲，對他提出的要求合理就盡量滿足，不合理的不管他怎樣吵鬧，發脾氣也不理不睬，對他的一些過激行為，常會加以嚴厲責罵甚至體罰。因此，男孩對姑媽一直又怕又依賴。男孩的父母每四個月回來大陸探望兒子一次，男孩常向父母告姑媽的狀，但是父母也贊同姑媽的管教方式，不加理睬。男孩每次與父母團聚都很開心，纏著父母不肯放，如果他見到父母對其他孩子親熱點會非常不滿。姑媽說，他對管教這個孩子已精疲力盡，有種受挫感。
二、案例分析
從上面兩個案例中，不難看出以下幾點。
第一，缺少父母的直接撫養對幼兒心理發展有消極影響。
以上案例中的兩個孩子由于種種原因都不能與父母生活在一起，雖然兩個孩子的撫養者都非常愛孩子，但這種愛畢竟代替不了父母的愛。研究表明，父母在家庭中本身性別角色的扮演，對孩子性別角色的形成有密切的關系。孩子可從父、母之間的互動方式中，了解兩性的互動方式，并認同模仿同性父母的行為。
如果孩子處于不理想的環境中，孩子可能會產生拒絕認同或認同錯誤的角色等認同方面不正常的現象，如此往往造成行為上的不協調或是心理方面的不平衡。[1]
案例一先由祖父母撫養，再由父親撫養，最后又與母親生活，由于祖父母、父親、母親的三個生活環境中的語言都不同，孩子不斷在不同的語言環境中過著動蕩的生活，結果導致孩子語言障礙和缺乏安全感。而由于語言障礙，使兒童不善于與他人交流，心中產生自卑，環境適應能力差，社會性行為發展受到阻礙，從而形成孩子畏縮。孤僻的性格，慢慢把自己封閉起來，最終造成自閉癥。案例二由于長期遠離父母，缺乏父慈母愛，使孩子的心靈變得特別敏感和脆弱，過分在意別人對自己的態度，為引起別人更多的關注，而常常做一些反社會行為。
第二，家庭教育方式的偏差是幼兒行為問題產生的重要因素。
家庭教育方式直接影響孩子的行為。從親子關系的角度分析父母家庭教育方式主要分為專制型、寬容型、民主型三類。專制型的教育方式是把孩子作為附庸，壓制其獨立性、創造性，對孩子的行為過多地干預，經常采取強制手段讓孩子聽命于父母，漠視孩子的興趣和意見，不允許孩子對自己的事情有發言權，要求子女隨時都要遵守父母的規定，稍有違背就會遭到訓斥或懲罰，有時甚至是過于粗暴的懲罰。與之相反的寬容型的教育方式主要表現為親子關系的淡漠。父母與孩子各有自己的活動范圍及方向，父母任孩子自由地、不受約束地發展，他們雖然也與孩子進行交流和溝通，但對孩子的行為沒有具體的規定和要求，很少獎勵或懲罰。民主的教育方式是建立在親子關系平等基礎上的。其主要表現是父母把孩子作為獨立的個體，注意培養孩子的主動精神，培養他們的自理、自制能力，對孩子的期望、要求及獎勵、懲罰等比較恰當，經常與孩子進行思想與價值觀的交流與溝通，尊重、聽取孩子的意見，及時糾正自己在教育孩子中的失誤。[2]北京師范大學發展心理研究所的曾綺、盧詠莉通過調查研究，指出父母雙親的嚴厲的教育方式都與兒童被負提名、兒童的攻擊性、學習問題等有顯著的正相關，與兒童的被正提名。兒童的害羞等有顯著的負相關；父親嚴厲的教育方式與兒童的社交能力有顯著的負相關。母親民主的教育方式與兒童被正提名、兒童的社交能力有顯著的正相關，而與兒童被負提名有顯著的負相關。父親民主的教育方式與兒童被正提名、兒童的社交能力有顯著的正相關，與兒童的攻擊性和學習問題有顯著的負相關。[3]天津社會學院的關穎等通過對天津市區、郊區各一所小學、一所幼兒園實施問卷調查，運用定量分析的方法，證實了父母教育方式對兒童行為的影響，得出父母采取民主型教育方式的兒童，在社會化程度上高分組的比例大大高于寬容型和專制型的。反之，父母采取寬容型和專制型教育方式的兒童，在社會化程度上其低分組的比例遠遠超過民主型。我們的案例研究也發現了這一點，案例二的第一個撫養人姨媽，因為孩子不是自己的，生怕過于嚴厲的管教，會招來他人的非議，因此不敢用紀律約束孩子，采取寬容型的教育方式，對孩子過分縱容、放任，養成孩子粗暴、反叛的性格。而輪到姑媽撫養時，姑媽意識到對孩子采取寬容放縱的嚴重性，又過分控制、約束孩子，從一個極端走到另一個極端，結果非但沒有糾正孩子的壞行為，反而激起孩子更強烈的反抗。可見，家庭教育方式對孩子行為的影響是顯而易見的。
家庭教育方式一般是父親和母親教育方式的綜合體。由于父親和母親在家庭中的地位、作用及自身素質不同，其教育方式上可能是相同的，也可能是不相同的。而這種相同與不同對兒童行為的影響也有差異。如果父母雙方的教育方式均不恰當，對兒童行為的消極影響比較嚴重；如果父母雙方，一方采取恰當的教育方式，另一方采取不恰當的教育方式，則兩種教育方式有一定的影響和抵消作用，因此在對兒童行為的影響上，不良因素少于父母均為不恰當教育方式的組合。[4]在案例一中，孩子的父母對管教孩子應采取什么方式一直存在分歧，父親認為要嚴加管教，母親則認為應寬容孩子。本來，由于父母兩地分居，孩子生活環境幾經遷徙，加上語言障礙，已使孩子缺乏必要的安全感和自信心，如果父母教育方式矛盾，孩子在父母兩方搖擺，無疑更加深孩子對環境的不確定性而變得更加恐懼、猶豫、退縮和孤僻。此外，孩子的父母嘗試過許多辦法，也無法矯正孩子的不良行為，使父母產生絕望的情緒，從而放棄對孩子的行為教育，進一步加深了孩子的自閉程度。
第三，家長的個性、心理健康狀況對孩子的行為有重大影響。
家長的個性、心理健康狀況等通過遺傳、言行和所營造的家庭環境等多種途徑作用于孩子。在養育子女的過程中，母親與子女的接觸較多，關系也比父親密切，對子女的影響比當父親的大，若母親有情緒問題，心理健康狀況不良或是心理疾病，會對子女行為產生嚴重影響。在案例一中，孩子的母親患有輕微憂郁癥，沉默寡言，內向孤僻，必然比一般母親給孩子的刺激少，而拒絕多，從而影響母子之間的依戀關系的正常建立，擾亂子女的身心發展，導致孩子的行為偏差。在案例二中，孩子不愿依姑媽的期望、指示行事時，姑媽就會變得懊惱、生氣。這些敵意感受，其主要隱含的目的是想控制子女。這種感受與目的，接著可能影響姑媽對孩子付諸行動，責罵或處罰孩子。孩子長期生活在姑媽這種暴躁的情緒氛圍中，往往會不自覺地模仿姑媽的言行，慢慢也會變得性情激動、脾氣暴躁，并把這些模仿習得的行為在幼兒園，在他人身上發泄出來。可見，家長的個性、心理健康狀況與兒童行為問題的形成存在著密切的關系。
三、啟示
通過本次個案研究，我們認為要防治幼兒產生行為問題，家長應注意以下幾個問題。
1.盡可能親自撫養和教育孩子
一方面，孩子有與父母在一起的強烈的心理需要，這一需要得不到滿足就容易產生感情饑餓和被遺棄感等不健康的心理。另一方面，若把孩子交給祖輩撫養，孩子打容易受到溺愛，加之他們的文化水平和觀念的差距，往往施以不正確的教育。若把孩子交給其他親戚撫養，由于生怕教育不好孩子不好交待，這種強烈的責任意識和巨大的壓力感往往使他們產生緊張和焦慮，因而對孩子的言行過分敏感，這些都是不利因素。
2.創設良好的情感環境
家庭是孩子最早接觸的環境，父母對待孩子的正確態度、和諧的家庭氣氛、嚴而適當的教育方式及父母的榜樣示范作用是孩子形成健康個性和行為的必要條件。家庭成員之之間的關系應當是和睦的、平等的、互相關心和互相愛護。孩子在良好的情感環境中生活、成長，他們會感到自由、舒暢、溫暖、幸福，從而形成健康的人格。
家長還應做個有心人，多注意觀察孩子的日常行為，注意他們的心理變化，特別是在環境發生變化時，如轉學、家庭搬遷等，以便使一些不良情緒在開始產中時就能得到有效的控制。
3.轉移教育重心，改進教育方式
現在有不少的家庭教育把重點放在教孩子讀書、寫字、畫畫、彈琴上，把家庭教育等同于智力教育和文化知識的教育，而忽視健康人格的培養。我們認為，家長應在開發孩子智力的同時，更多的去關注孩子的心理健康，把注意重心轉移到孩子的心理健康教育和人格素質的培養上，及時地發現和校正孩子的膽怯、消沉、偏見、妒忌、撒謊、孤獨、恐懼等不良的心理疾病，及早防止行為問題的發生。
4.父母要以身作則，做孩子的好榜樣
在每一個孩子身上，都能看到父母的影子。這不僅是遺傳基因的作用，而且是父母的性格、感情、行為、語言等多種心理因素相互影響，共同作用的結果。
研究表明，家長沒有心理健康問題，其子女有行為問題的比例就比較少；而家長自身有心理健康問題的則其子女有行為問題的竟高達60％。這就是說，有一半以上的孩子的行為問題與其父母心理健康不佳有密切的關系。因此，要培養孩子良好的個性行為，必須先從父母自身做起，時時注意自己的言行。父母的言談和行為是心靈的聲和形，孩子會在耳濡目染中引起思想感情的共鳴。例如，父母在飯桌前、電視機前的種種談論，對某些不正之風的痛心疾首，對周圍生活中的好人好事的贊揚，對不良行為的譴責，對鄰居的熱情幫助，待人謙虛禮讓等，都會在孩子心理產生影響，父母切不可忽視這些生活細節，瑣碎小事。孩子純潔的心靈如同一張白紙，最容易接受光輝形象的感染，也最愛聽故事。父母要向孩子多講古今中外杰出人物的童年、少年時代的故事，給孩子多讀一些名人傳記，以崇高的人物形象之感染孩子。此外，父母要做孩子行為習慣的表率。平時家庭中的瑣事，父母要以身作則并嚴格要求，養成良好的習慣，如作息時間有規律，家長有良好的業余愛好，不要打牌，玩麻將成癮，切忌浪費時間……這些都是“小事”，然而，孩子的行為特征就是由這些家常小事而點點滴滴塑造起來的。[5]綜上所述，親子關系，育兒方式，父母個性特征，心理健康狀況對孩子行為有重大影響。我們的研究提示父母要盡可能親自撫養孩子，對孩子采取民主型的教育方式，建立和諧的家庭氛圍，父母教育方式一致，保持父母健康的心理狀況，這些是預防孩子發生行為問題、保障心理健康的重要條件。
參考文獻：
[1]易杳、陳寶家。家庭教育在締結中華民族的未來。嘹望，1995年第10期
[2][5]董群。重視家庭對幼兒性格的教育與培養。石油教育（京），1996年第11期
睿陽，是一個可愛的小男孩，有較強的記憶力，學知識很快。他從小跟奶奶在一起生活，老人對孩子照顧地無微不至，從不放手讓孩子自己去玩，老人沒有文化，對孩子百依百順。孩子父母工作較忙，對孩子缺乏必要的指導，多方面的因素導致了孩子在心理方面出現了一些問題。在幼兒園，小朋友不小心推了他，就放聲大哭；小朋友跟他開玩笑，說奶奶不來接他，他也哭：老師讓小朋友學著穿衣服，他不會就哭；在班里，他和小朋友交往很少，不愛跟大家說話，自己坐一邊，不肯參加班里的活動；大家玩玩具，他想玩，卻不敢跟大家在一起。
二、分析出現問題的原因
老人對孩子照顧太多，生活技能方面缺乏必要的鍛煉，導致他自理能力差；再加上周圍同齡小伙伴少，很少和孩子在一起，使他不知道如何跟大家相處，遇到事情總想著讓奶奶幫忙，他不知道如何是好時，只能用哭來發泄心中的不愉快。
三、目標
(一)使幼兒喜歡來幼兒園，逐步適應幼兒園生活
（二）學做自己能做的事，能自己吃飯、睡覺
（三）培養幼兒良好的自理能力
四、采取的措施
(一)做好家長工作
請家長在家多給孩子鍛煉的機會，給他自由支配的時間，讓他自己能做的事自己做，鍛煉孩子基本的生活技能，讓孩子多和同齡人在一起，學習必要的交往技能。
（二）為孩子營造寬松和諧的生活氛圍，給予必要的心理支持
由于他心理比較脆弱，我們在班中，應該多幫助他。孩子們都非常有愛心，經老師一提醒，孩子們都和他一起玩，爭做好朋友。
（三）發揚其長處，樹立其自信
根據他的記憶力好，平時在組織教育活動時，我們經常給他提供展示自己的機會，鼓勵他大膽的表現，慢慢地、他主動積極性的參加活動了，自信心也逐漸的提高了。
（四）教師給予個別指導
由于他生活技能比較差，在平時老師經常給予個別指導：教他穿衣服，洗手、大小便等，自理進一步提高。
（五）用音樂活動進行心理調控
如：進行律動和歌表演來消除不愉快的心情，從而建立良好積極愉悅的情緒。
五、觀察記錄
第一階段：一天的早上，我在門口迎接孩子們來園，發現睿陽跟奶奶來了，發現他還是不高興，于是我蹲下給了他一個擁抱，并親了他一下。慢慢的他松開了抱著奶奶的手，而且在我的提示下跟奶奶說再見。
效果：睿陽來園雖然還是不太習慣，但他已經有了很大進步，來園不再拽住奶奶的衣服哭鬧了。
分析：只要適時給孩子給與關懷，相信孩子會慢慢習慣的。
第二階段：一次我們班組織上體能課，在玩集體游戲時，剛開始我發現睿陽站在一旁，并沒有加入，我悄悄的告訴幾個小朋友：“你們要跟睿陽一起玩。”于是睿陽便被熱情的小朋友們牽著加入了游戲中，慢慢地，睿陽也開心的玩了起來。
效果：睿陽對事物的觀察能力很強，正因為他對事物的強烈的好奇心，使得他顯得比其他孩子多動。
分析：只要能參與集體活動，相信孩子個性也會有所改變。
第三階段：一次中午午休后，在穿衣服時，睿陽遇到了困難，“老師，你能幫我嗎？”他求助的眼神看向我，我把穿衣服的步驟慢慢的交給了他，終于，他學會了，臉上露出了勝利的笑容。
效果：睿陽有了很大的進步，能夠主動與老師交流。
分析：孩子能主動提出問題，說明已經融入集體生活。
第四階段：現在的睿陽，已經適應了幼兒園的生活，在吃飯的時候，能夠獨立進餐、并保持桌面干凈，睡覺也能自己安靜入睡了。
效果:孩子已經完全適應了幼兒園的生活。
分析：通過各種方法，使幼兒融入集體，適應幼兒園環境。
六、教育效果
（一）他已不需要別人的幫助，能自己穿衣服，能心情愉快的來幼兒園，自理能力有了較明顯的提高。
（二）他開始和小朋友交往，并學會了一定的交往技能。
偶爾與小朋友發生爭執，他也學會了克制，不再掉眼淚，有許多的朋友了。
關鍵詞：幼兒； 情緒管理； 個案觀察
中圖分類號：G612 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2013）11-125-002
案例一：開學第二天早上，成成被小然不小心撞了，他大聲哭著說是小然不小心撞了他，我就安慰了一下也沒放在心上，并接著組織幼兒學習新的韻律早操。后來我不經意間發現成成臉頰上青了一塊，才意識到事情可能有點嚴重，再看他很不開心的撅著嘴，我就馬上過去細細地詢問了他以及小然事情的經過，他們都說了不小心撞的，那我就讓小姑娘道歉了，但是他還是情緒低落，我軟硬兼施、又哄又騙的，他還是一直委屈的直掉淚，我就請他坐到邊上冷靜一下。慢慢的他看著我們學操也不哭了，但是讓他一起來學他就又撅著嘴不高興。等到我叫小朋友去小便喝水了他又犯倔了，怎么哄和施壓都沒用，就一直坐在邊上生悶氣。后來還是師傅強硬地拉著他去吃飯，他才在我們的哄騙下慢慢吃完了飯菜，吃完飯后情緒就好起來了。下午我觀察他時情緒已經好了。
案例二：一天早上晨間鍛煉時，突然聽到成成大聲的哭了起來，我走過去詢問他，他說是小坤打了他，于是我就去問小坤，他說是成成先打了他。這時我就問成成：“你有沒有打他？”成成說：“是小坤先打了小諾。”于是我說：“小坤打小諾是不對，但是你也不可以打他，你打他了就是你不對。”成成就撅著嘴站在了邊上不玩了，等到去做操時他又開心了。
案例三：這天下午放學前，畫畫突然走到我面前說：“老師，成成打我。”還沒等我開口說話，成成已經搶著對畫畫說：“我已經跟你說對不起了。”然后小姑娘也就去排隊沒說什么了。
案例四：前兩天放學，我走在成成的后面，手不小心甩在了他的背上，他說：“老師你碰到我這兒了。”我說了聲對不起，他抬起頭笑著說：“沒關系。”
從上述案例中我們可以發現成成是一個較以自我為中心的幼兒，且他不會管理他的情緒。通俗點講就是他可以打別人，但是其他人不能碰到他，如果把他弄痛了更是以大哭作為他告狀的方式。但是從以上四個案例中我們也不難發現他的改變，從一開始他不能排解悲傷的情緒到能夠平靜地表達出他人對他的“傷害”并能微笑面對，這是一個幫助他去克服以自我中心并學會管理情緒的過程。在這一過程中，我們通過鼓勵、放大、強化他偶爾一次的“諒解”行為，同時在他突出的地方，如上課能認真聽講、動腦筋思考、學本領快等方面多表揚，給予他榜樣的帶頭機會，幫助他建立自信心，從而幫助他明辨是非，學習控制他的負面情緒。
幼兒情緒管理在如今的社會受到了廣泛的關注，并開始引起廣泛的重視和討論。認知情緒、表達情緒、體驗情緒被認為是幼兒情緒管理的幾個要素。很小的嬰兒就能表現出恐懼、憤怒、歡愉、驚訝等情緒，說明已經是情緒的個體；而3～6歲的幼兒對情緒就已大致了解。人們對情緒管理能力的發展是無止境的，幼兒期的情緒管理教育對長大后的情緒了解以及情緒表現具有重要的意義。班杜拉以社會認知的觀點來看待兒童的情緒，他認為兒童是主動的，會使用認知歷程來表現事件、期待未來、選擇行為以及和他人溝通；兒童的許多行為包括情緒行為是由觀察學習而來的。因此，讓幼兒認識情緒、理解情緒、說出心里的感受、學習處理憤怒與傷心的方法，對于培養幼兒情緒管理的能力有著重要的現實意義。
在幫助成成學習控制情緒的過程中我們主要通過幫助他認識各種情緒及這些情緒所帶來的影響；幫助他產生我是榜樣，我要懂事，小朋友和老師就會喜歡我的感受，來培養強化他的正面情緒；幫助他學會表達自己的感受，然后與同伴交流，并了解事情的原因，從而“和平”解決。
一、幫助幼兒增進對情緒的認知能力
幼兒是通過情緒與認知這兩套神經系統來學習控制情緒的。因此，如果長時間處于被情緒控制的狀態里，會讓幼兒形成神經上的記憶，從而影響其認知學習。教師在幫助幼兒管理情緒時，不僅要消除幼兒的消極情緒，更要注重引導幼兒學習正確認識各種情緒以及了解這些情緒所產生的效果，學習調節情緒并要培養幼兒的積極情緒。例如在案列一發生后的第二天，我利用談話活動和幼兒講了個自己編的小故事，從故事中引導幼兒去發現人在不同的情況下會有多種情緒，或高興、或傷心、或生氣，在我們發脾氣時往往使身邊的人傷心，而當我們高興的時候往往會讓大家都很高興。通過對故事中小動物的感受、理解，幼兒能夠較快地將小動物們的情感體驗遷移到自己的身上，并且更容易理解、接納正面和負面情緒及其所帶來的影響。可見，幼兒的情緒發展若要健全，有賴于建立正確的情緒知識及學習正確對待的方式。對于小班的幼兒來說，不適宜用冷靜、理性的解釋來使幼兒對他人感受的察覺，而應加上較強的情感，并且以童趣的方式更進一步地提供方法，才能讓孩子知道如何感受并做出反應。同時，我們在發生事情時也要幫助幼兒去想想事情發生的經過，而不是一味的關注結果，如在案例一中，我們應該引導成成明白小然的不小心是讓他被撞得很疼，但是人都會有不小心的時候，如果是他不小心撞了別人，他會怎么來解決這個“意外事故”。所以“同理心”有助于幼兒利他行為的發展，更是幼兒走向成長的重要基石。
二、利用榜樣作用，培養并強化幼兒的正面情緒
面對像成成這樣自尊心強的幼兒，我們還利用榜樣作用，讓他形成良好的行為約束。在平時，我注重從他的個別行為中提取一些正面的細節，并在全體幼兒面前不失時機的進行表揚與鼓勵，使他心情愉悅并感到自豪，為多接受老師的表揚而約束自己的不良行為。如他在看見小坤打其他小朋友時他會“見義勇為”去打小坤，我就利用他的這一點在全班面前表揚他樂意幫助小朋友的行為，但是也批評了他使用的方式不正確，不應該是打還的方式，鼓勵他下次遇到這種情況時不能再動手打人，可以告訴老師或者幫助同伴了解被打的原因，從而不僅不會打擊他幫助人的積極性，也能使他很快就從被指責的不良情緒中轉換過來，還能讓其他幼兒從他的事情中學習同類事情的處理方式。在以后出現同種事情時，孩子們少了直接的“報復行為”，多了理智的“和平外交”。由此可見，榜樣的效果是好的，幼兒受榜樣行為的影響，比單純的行為強化的影響要大的多。
三、鼓勵幼兒選擇建構性策略，說出自己的感受
在幼兒成長的不同階段會產生不同的情緒策略，小班幼兒更傾向于使用情緒釋放策略，而中班幼兒較多地使用建構性策略，大班幼兒有時更喜歡使用回避策略。例如同伴排斥情境：當看到某一個或一些小朋友在玩一個特別好玩的玩具時，我也想玩，可是其他小朋友不讓我玩，這時不同年齡階段的“我”就會表現出不同的情緒策略：大班的“我”會使用回避策略，即站在旁邊或走開；中班的“我”會使用建構性策略，即問同伴：“為什么不讓我玩？”小班的“我”會站在那里放聲大哭并且跑去告訴老師，也即情緒釋放策略；還有一種是視幼兒性格特征而定的，即破壞性策略，也就是把同伴的玩具拿走并且說：“不讓我玩，我也不讓你玩。”
在這三種策略中最有效也是最正面的策略就是建構性策略，從案例四中可以看出，通過近一個學期的培養，終于使成成能夠較好的使用這種策略，及時表達出自己的想法與感受，然后形成“沒關系”的情緒表現，使他覺得自己長大了，讓生氣難過轉變成高興、自豪。這樣的結果，是個體對成長的本能需求，但關鍵還在于老師、家長對“長大了，你真棒”的強化。
