時間：2023-03-22 10:38:15
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發(fā)表網(wǎng)為您精選了1篇德育理論對體育課程道德教育的啟示，愿這些內(nèi)容能夠啟迪您的思維，激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
1科爾伯格道德發(fā)展理論的建立與發(fā)展
科爾伯格是美國著名的教育家以及心理學家，更是道德認知發(fā)展理論的建立者，被全球譽為“道德認知發(fā)展理論之父”。其明確指出，皮亞杰兒童的道德判斷研究的不足之處，并開始深耕兒童道德認知發(fā)展理論，逐步將道德發(fā)展的哲學、心理學融入其理論體系之中，構(gòu)建出獨具特色的道德認知發(fā)展理論體系，對全世界道德教育的發(fā)展產(chǎn)生了極其重要的影響，對道德認知發(fā)展理論的傳播起到了推波助瀾的作用。1950—1960年，美國綜合國力進一步提升，資本主義模式發(fā)展到鼎盛，世界也開始關(guān)注到人的發(fā)展，關(guān)注到人的思想價值。可以說，科爾伯格道德發(fā)展理論的建立離不開當時的美國資本主義發(fā)展的背景。在美國時局動蕩的環(huán)境下，社會對民眾的道德素養(yǎng)提出了新的要求。科爾伯格針對社會中出現(xiàn)的諸多現(xiàn)象，開始著手對皮亞杰道德理論展開研究，并對皮亞杰道德理論作出了一定的揚棄，更是對皮亞杰道德理論進行了完善與發(fā)展。科爾伯格認為，道德發(fā)展是主體與客體相互影響的結(jié)果，更是心理認知發(fā)展的產(chǎn)物。科爾伯格高度贊揚了皮亞杰道德發(fā)展理論，認為人類的道德發(fā)展水平大致可分為自律與他律2個階段。科爾伯格在皮亞杰道德發(fā)展理論的基礎(chǔ)上提出了一些另辟蹊徑的觀點。一是在研究道德發(fā)展的過程中，科爾伯格著重研究道德發(fā)展水平的階段性特點。二是強調(diào)主體與客體相互作用的同時，更加推崇人的主觀能動性。科爾伯格認為，人類作為具有思維的生物，具有典型的思維與認知模式，這種認知模式被其定義為“角色采擇”。三是道德品質(zhì)的形成伴隨著人的一生，強調(diào)道德觀的形成受到外部環(huán)境的變化、內(nèi)部認知的轉(zhuǎn)變，表達了道德觀可以被重塑的重要性。四是皮亞杰所運用的臨床法是通過提問的方式為兒童創(chuàng)造一種特別設計的實驗環(huán)境來靈活地測定兒童的思維傾向，據(jù)此，又對臨床法進行了變式的發(fā)展——間接故事法。但這種僅用一對對偶故事代表兒童道德判斷的兩極水平的方法，非此即彼，顯然是有缺陷的，因為判斷一個人的行為維度絕不止于此，這種方法不能容納青少年和成人的道德思維［1］。
2.1道德認知發(fā)展理論
道德認知發(fā)展理論的理論模型是科爾伯格在20世紀80年代提出來的，概括為“三水平六階段”，其具體的劃分如下。水平A：前道德。階段1：懲罰和服從定向。階段2：樸素的工具性享樂主義。水平B：服從因循角色的道德。階段3：維持良好關(guān)系、受他人贊揚的好孩子的道德。階段4：維護權(quán)威的道德。水平C：后自我認可的道德原則的道德。階段5：契約地、個人權(quán)力地和民主地接受法律的道德。階段6：個人良心原則的道德［2］。
2.2角色承擔理論
角色承擔理論是由米德于20世紀30年代提出的，米德基于社會化視角來解讀角色承擔，認為個體的社會化需要通過各種角色的體驗來獲得，尤其是對社會規(guī)則與社會習慣的掌握必須要進行角色扮演，從而建立起他人角度的認知觀，進而實現(xiàn)角色能力的遷移，完成社會化。科爾伯格在米德角色承擔理論的基礎(chǔ)上進一步拓展角色承擔理論的內(nèi)涵，并首次將角色承擔理論移植到道德教育領(lǐng)域，進而為后世的道德教育研究提供了思路。科爾伯格認為，在社會化過程中，經(jīng)驗習得與實踐激勵是非常重要的因素，主要是由于經(jīng)驗習得和角色激勵都需要經(jīng)歷復雜的真實的社會事件。同時其指出，個體在進行社會交往過程中，社會認知的建立往往基于角色的不斷轉(zhuǎn)換、相互作用，從中說明個體社會經(jīng)驗的獲得來源于體驗不同角色的經(jīng)歷。因此，他將個體的道德形成、道德判斷以及道德行為歸結(jié)為角色扮演。這里有兩層含義，一是角色扮演中的“鏡中人”經(jīng)歷；二是角色扮演中的角色判斷。
2.3道德認知兩難法
道德認知兩難法是科爾伯格在對兒童道德發(fā)展的研究過程中，在經(jīng)歷了大量實踐性的研究基礎(chǔ)上提出來的，是一種針對德育教育提出的方法。道德認知兩難法實施的重心在于設計帶有道德沖突、道德矛盾的發(fā)生情境，并根據(jù)情境設想出現(xiàn)的教學問題，從而以問題為導向激發(fā)學生的興趣，提升學生的關(guān)注力，讓學生從教學情境中思考道德問題，養(yǎng)成道德判斷，形成道德選擇。科爾伯格道德兩難法的設計必須遵循相應的嚴苛標準，一是道德取向的對立性；二是道德問題相對于個體必須體現(xiàn)道德法治意義；三是道德矛盾點必須具有共鳴性，能引起廣泛性的討論與重視。科爾伯格構(gòu)建了以海因茨案例為典型的9個假設的兩難故事，并成功將社會思考導入道德教育領(lǐng)域。
3.1大學院校的德育管理工作缺位
道德行為規(guī)范教育是高校德育管理機制監(jiān)管與保障的重要內(nèi)容，多主體部門的管理對德育管理機制工作不但起不到推進作用，反而阻礙高校德育工作的健康發(fā)展。此外，信息技術(shù)的突飛猛進，尤其是自媒體的發(fā)展，給學生的德育養(yǎng)成帶來了前所未有的挑戰(zhàn)，相對于信息技術(shù)的勃興，高校的網(wǎng)絡建設、網(wǎng)絡教育與網(wǎng)絡監(jiān)管更是游離于德育管理工作機制之外，大學生道德教育制度保障更是如履薄冰。
3.2大學體育德育教育內(nèi)容的脫軌
德育教育首在理論教育，道德理論教育的主陣地在于思政課程的沖鋒陷陣，但反觀專業(yè)課程思想政治教育的整體進程略顯步履蹣跚，兩種性質(zhì)課程在思政教育領(lǐng)域的步調(diào)不一致的主要原因還是思政課程承載著顯性的思想政治教育主體價值，專業(yè)課程則偏向于“術(shù)業(yè)專攻”的價值選擇。課程思政的實施除了囿于“專業(yè)為大”的工具性思維之外，還有一個更為重要的因素，即思政元素挖掘的方向性錯誤。調(diào)查顯示，一些大學體育課程在實施課程思政的過程中所挖掘的思政元素與教學內(nèi)容存在割裂現(xiàn)象；一些體育教師更是將思政課程內(nèi)容生搬硬套到體育課程之中，或?qū)鹘y(tǒng)文化嫁接到高校體育課程之中，使得高校體育課程德育內(nèi)容的規(guī)范性不足、針對性不強，也致使體育課堂教學的同頻共振感不強，德育教育的預期目標達成度不理想。為保證浸潤式課程思政的實施，高校體育課程要保持與思政課程同向同行的育人理念，對課程思政德育內(nèi)容的把握應該建立在學生道德認知、個體年齡的基礎(chǔ)之上。體育課程要素與思政元素有機融合，實現(xiàn)體德并育［4］，將德育內(nèi)容與專業(yè)內(nèi)容深度融合，進而提升高校體育課程德育教育的育人質(zhì)量。
3.3大學生的德育養(yǎng)成教育缺席
現(xiàn)階段我國高校體育和學校體育之間的結(jié)合，在種種因素的作用下并不緊密［5］。高等教育改革著重強調(diào)德技雙馨在學生成才過程中的重要性，且該階段學生德育意識的塑造正處在發(fā)展關(guān)鍵期，多數(shù)學生在接受高等教育之前，或?qū)Ｗ⒂趹嚱逃蜿P(guān)注專業(yè)技術(shù)的磨練，缺乏系統(tǒng)性的德育培養(yǎng)，這使得大部分學生無法通過道德規(guī)范審視自身的行為，更無法通過自律自覺完成自我道德的養(yǎng)成，具體表現(xiàn)為：一是無法通過自主學習，建構(gòu)德育認知，德育養(yǎng)成的前提是自覺意識的樹立，高校學生很少有意識地從多角度、多維度進行知識的學習，因此不能內(nèi)生成自主學習的德育內(nèi)驅(qū)力；二是體育教師經(jīng)典培德意識淡漠，學生德育養(yǎng)成丟失外塑之力。儒家思想作為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的內(nèi)核，蘊含著深厚的培德資源，大學體育教師對開發(fā)與利用儒家經(jīng)典的敏感性不強，對構(gòu)建系列化的思政育人主線主體責任意識弱化，無法為學生塑造儒家經(jīng)典培德的實踐性教學平臺，使得學生失去德育養(yǎng)成的意識土壤。
4科爾伯格德育理論對高校體育課程道德教育的啟示
4.1發(fā)揮隱性課程資源優(yōu)勢，營造道德教育氛圍
科爾伯格強調(diào)隱性課程對于營造公平公正民主性的道德氛圍的重要性，高度重視隱性課程背后隱性課程資源的開發(fā)與利用。高校體育課程蘊含著豐富的隱性課程資源，關(guān)于高校體育隱性課程資源的分類，大體可分為四大類：一是物質(zhì)層面，如體育教具、體育器械、體育場地等具象化物理環(huán)境；二是文化層面，包括校風、班風、體育課程的內(nèi)隱價值；三是制度層面，包括課堂紀律、班級紀律、校規(guī)、體育項目規(guī)則等；四是組織層面，師生活動、實施環(huán)節(jié)等。長久以來，之所以沒有發(fā)揮好體育育德的課程優(yōu)勢，其本質(zhì)在于對隱性課程資源挖掘深度不夠。高校體育課程道德教育的價值體現(xiàn)應重視物質(zhì)、文化、制度及組織層面的集中發(fā)力，構(gòu)建基于成果導向的體育課程道德教育養(yǎng)成模式，促進學生道德品質(zhì)的養(yǎng)成，營造良好的高校體育課程道德教育氛圍。
4.2基于公正團體方法理論基礎(chǔ)，探索道德教育方法創(chuàng)新
科爾伯格的公正團體法主要體現(xiàn)了集體主義思想，期望建立一種民主性、公平性、公正性的民主集體，并在其內(nèi)部進行教育實踐活動，師生基于民主原則共同參與，通過營造民主公正的道德氛圍感染課堂參與者，從而使得個體道德規(guī)范、道德修養(yǎng)在團體互動過程中逐步形成。公正團體在探索道德教育方法上具備一定的借鑒性。一是構(gòu)建了從他律到自律的實踐途徑，公正團體法按照契約精神師生各自履行義務和責任，為師生創(chuàng)設了一種共同性的道德生成環(huán)境，幫助學生構(gòu)建自我監(jiān)督、自我管理的外部條件，促進學生自律內(nèi)驅(qū)力的生成［6］。科爾伯格的道德發(fā)展理論，揭示的其實是個體的道德約束從他律到自律的過程。二是辯證處理個人與集體利益的沖突，建立穩(wěn)定型集體主義。個人與集體的利益沖突是科爾伯格兩難問題的典型案例，公正團體法重視成員團體的共同體意識，始終要保持團體成員的認同感與歸屬感，團體內(nèi)部奉行公正理念，助力個人與集體的平衡式發(fā)展。三是豐富個人角色承擔場景，建立道德實踐途徑。科爾伯格認為，家長應該通過增加兒童參與問題討論的機會來提升兒童道德發(fā)展水平，這實質(zhì)上就是為兒童提供角色扮演的機會。基于此，在高校體育課程實踐中，教師應創(chuàng)設多元多樣的課堂情境，為學生提供多重性的角色扮演平臺，使學生的道德發(fā)展呈現(xiàn)浸潤式成長。
4.3科爾伯格德育理論與傳統(tǒng)德育思想相得益彰，共助道德教育發(fā)展
科爾伯格與儒家先賢各自從自身的社會背景、文化體系對道德教育進行了不同角度的闡釋，并構(gòu)建出不同于對方的道德教育模式。在各自道德教育的發(fā)展脈絡中，兩種思想均對各自文化譜系的塑造，和各自文明內(nèi)道德教育的發(fā)展起到了至關(guān)重要的作用。眾所周知，科爾伯格德育理論建立在實證研究的基礎(chǔ)之上，從理性角度分析，道德教育實現(xiàn)的社會邏輯在于社會互動、社會關(guān)系的結(jié)果。而儒家思想的德育內(nèi)涵是“家天下”維系的道德倫理，強調(diào)的是性善論與性惡論，注重的是以仁為本，以孝悌為準繩，向社會根植的思想被稱為“天賦德性”，將明人倫、為人賢列為培德之要義，儒家思想已成為構(gòu)成中華民族心理結(jié)構(gòu)的重要組成。東西方德育思想的存續(xù)應該秉承著揚棄的理念，在相互碰撞的當下，高校體育課程在實施過程中需要汲取不同道德教育思想的精華，相互促進，實現(xiàn)人類道德教育思想的融通，打造道德養(yǎng)成的共育范本。
4.4加強教學方法改革，建立德育實踐育人新模式
實踐活動是科爾伯格道德教育理論的重要內(nèi)容。其認為應利用道德討論策略引發(fā)學生強烈的道德認知沖突，從而幫助學生提升道德判斷水平，并根據(jù)這種課堂討論實踐實施道德教育，促進學生道德修養(yǎng)的形成。高校體育教育必須要轉(zhuǎn)變觀念，將思政內(nèi)容植入體育教育全過程，建立通暢的高校體育育人思政路徑［7］。這就需要高校體育教師將道德教育的重心落實到教學實踐環(huán)節(jié)，尤其是將課程思政的德育元素融入進教學實踐，積極開辟教學實踐與道德實踐同向同行的新路徑。高校體育課程教學方法的創(chuàng)新要善于汲取科爾伯格德育理論的內(nèi)核思想。一是提供道德實踐的機會，如教學比賽中公正公平的執(zhí)裁實踐、武術(shù)教學中武德呈現(xiàn)等。二是利用道德兩難問題，引發(fā)學生道德思考與辨析，如馬拉多納的上帝之手事件、劉翔北京奧運會退賽風波等。三是激發(fā)道德熱點引擎，創(chuàng)設道德教育情境，觸動師生道德共鳴，如在體育實踐類課程中將新冠肺炎疫情等危機作為德育內(nèi)容，首先需要讓學生意識到二者之間的共通之處，如此方能產(chǎn)生內(nèi)心的共鳴或價值認同，進而達到內(nèi)化之可能［8］。
5結(jié)語
全球化趨勢的發(fā)展以及多元德育理論的出現(xiàn)，為我國德育教育體系的構(gòu)建提供了“他山之石”之策。尤其是科爾伯格道德認知發(fā)展理論作為國際上德育領(lǐng)域的重要成果之一，為高校體育課程育人提供了新的啟示、新的思路，也為梳理與重構(gòu)體育課程內(nèi)容、改革與更新教學方法、挖掘與利用課程資源提供了實踐機遇。一言以蔽之，高校德育教育的推動不僅僅是思政課程的責任，更是每門通識課程的義務與擔當，高校體育課程在德育教育的實踐上，秉持揚棄與海納百川之精神，基于國內(nèi)外先進思想與理念，充分發(fā)揮“五育并舉”的協(xié)同發(fā)展作用。
參考文獻
[1]馬純紅.皮亞杰與科爾伯格道德發(fā)展理論的比較研究[D].湖南師范大學,2003.
[2]郭本禹.道德認知發(fā)展與道德教育[M].福州:福建教育出版社，1999.
[3]胡朝通.科爾伯格德育理論對當代高校德育工作價值研究[D].遵義醫(yī)學院，2013.
[4]柴立森,張銳.價值耦合：體育課程思政的學理內(nèi)蘊與實踐路徑的研究[J].北京體育大學學報,2022（6）:73-85.
[5]徐磊.網(wǎng)絡化時代下高校體育與德育的結(jié)合策略分析[J].當代體育科技,2022（22）:147-150.
[6]董騫.科爾伯格視域下的中學思品課與大學思政課德育內(nèi)容銜接研究[J].內(nèi)江師范學院學報,2020（3）:97-102.
[7]戴國清,高秋平.大思政背景下地方高校公共體育課程思政建設路徑研究[J].哈爾濱體育學院學報,2022（5）:57-61.
[8]張磊.體育教育專業(yè)實踐類課程的德育責任:線索、框架與實現(xiàn)路徑——基于非連續(xù)性教育思想的啟示[J].上海體育學院學報,2022（7）:19-28.
作者：李明 單位：銅仁幼兒師范高等專科學校藝術(shù)與體育教育學院