思想政治教育與治理融合研究

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一、事實考察：揭示思想政治教育與治理研究的事實融合點

融合研究命題的科學性應立足于對融合事實客觀存在的承認和考察。但思想政治教育與治理的融合事實并不會自覺浮現，往往需要立足科學方法去“掀開”總體性社會事實的“幕布”，進而剖析其“融疊面相”，實現對二者融合事實的淬煉、轉化過程，捕捉和揭示思想政治教育與治理的事實融合點，以使二者的融合研究深扎于廣袤的現實土壤之中。

（一）.“朝向事實本身”：融合研究的切入點

迪爾凱姆將“社會事實”視為現代社會學的基本準則和研究對象，強調“這類事實由存在于個人之身外，但又具有使個人不能不服從的強制力的行為方式、思維方式和感覺方式構成”。[2]（p25）人們的行為由社會事實鑄造出來，并“從外部決定著我們的意志”。[2]（p48）迪爾凱姆在賦予社會事實客觀性的同時，更突出其外在于個人的社會強制性特征。但因其將社會現象與主體觀念相割裂的考察方法，致使其無力通達社會事實“原初所與”之本相。而當現象學運動的先驅胡塞爾喊出“朝向事情本身”的口號時，其也未能在預設的先在規定中貫徹“本質直觀”的原則，卻是在海德格爾的“此在”概念中實現了對社會事實考察的歷史唯物主義接軌。本文引用“朝向事情本身”，意在從涂爾干的社會事實概念出發，對其解讀方式進行歷史唯物主義改造，在事實中發現問題，以確立思想政治教育與治理融合研究的現實切入點。

一方面，基于科學實踐觀的思想政治教育與治理的社會事實指認。馬克思指出：“全部社會生活在本質上是實踐的。凡是把理論引向神秘主義的神秘東西，都能在人的實踐中以及對這種實踐的理解中得到合理的解決。”[3]（p135-136）迪爾凱姆看重社會事實的“物性”對人的行為的“約束”，映現出社會事實與人的實踐相分離的實證主義意蘊，遺忘了社會事實本是人的實踐的產物。深入考察社會事實便會發現，其呈現出來的客觀性和既成性并不是先天存在的、靜止的，而是具體的、不斷生成的，這種具體性、生成性則是具體的實踐賦予的。于是，社會事實中被迪爾凱姆遮蔽的實踐性得以顯現出來。這種實踐性不僅確證著社會事實作為具體實踐產物的現實規定，更表明特定的人的實踐活動也是社會事實本身。究其根本，思想政治教育與治理均屬于特定的社會實踐活動，是特定歷史條件下的產物，二者不僅“鑄造”著特定的社會事實，也成為特殊的社會事實形態。當我們指認思想政治教育與治理的社會事實，意在強調對二者的融合研究不能“懸置”于理論層面，而應著眼于我們直面的社會事實上，進而在對二者融合事實的考察和確證中推動融合研究從理論走向實踐。

另一方面，思想政治教育與治理的融合事實需要在總體性的社會事實中獲得解釋。當我們直面社會事實時，其呈現方式雖然是一種特殊社會事實形態，但終究是一個特定的總體性樣態或總體性規定的特定結果，并以總體性的方式涵括著社會歷史性變遷的豐富痕跡。也就是說，需要透過特定的社會事實呈現探測其生成的現實依據和歷史原因，在總體性框架中獲證特殊社會事實存在與構成的合理性解釋。誠如盧卡奇所說：“只有在這種把社會生活中的孤立事實作為歷史發展的環節并把它們歸結為一個總體的情況下，對事實的認識才能成為對現實認識。”[4]（p58）思想政治教育與治理既然以特殊社會事實的“姿態”存在于總體的社會事實之中，對其的考察和詮釋就需要置于總體性的社會事實結構當中。對于思想政治教育與治理而言，二者的融合不僅是一個既定事實，還是不斷生成的結果。融合事實的生成依賴于特定的社會發展需要和社會歷史條件。對融合事實的揭示和認識，需要把握總體社會事實發展的歷史軌跡，注重其背后反映的客觀境遇與主觀需求，和總體社會事實發展對思想政治教育與治理融合事實的策動和建構效應，及其反之對總體社會事實發展的影響作用，以此說明思想政治教育與治理融合的客觀必然性和現實必要性，為思想政治教育與治理的進一步融合發掘社會條件。

（二）充分運用科學抽象法考察思想政治教育與治理的融合事實

盡管迪爾凱姆的社會事實論中本就透露著實證主義的傾向，但他并不認同孔德實證主義中對感覺經驗的偏狹，而是致力于考證事實之間的關聯性及其背后社會結構的整體背景制約作用。不可否認，實證研究在與社會事實直接“打交道”方面有著特定的優勢，總是通過經驗直觀感受著社會事實。特別是在以“技術化”為特征的現代實證主義的加持下，大數據、云計算等高新技術的發展，更為認識社會事實的全貌提供了一種數據模型的分析方式。但實證主義的研究方法并不能如愿完成洞悉社會事實的任務，當迪爾凱姆想要深入解析紛繁復雜的社會事實時，便會不自覺地將理論抽象力從實證主義的束縛中掙脫出來加以運用。馬克思在剖析資本主義社會事實時曾強調：“分析經濟形式，既不能用顯微鏡，也不能用化學試劑。二者都必須用抽象力來代替。”[5]（p82）由此樹立起從具體到抽象再到具體的科學抽象法。科學抽象法就要求我們通過將完整的、混沌的社會事實表象“蒸發為抽象的規定”，[5]（p701）在思維中對其進行抽象分析，剝離出思想政治教育事實與治理事實，再進一步地上升為“具有許多規定和關系的豐富的總體”，[5]（p700）從而實現對社會事實的全面、深層把握。

這其中涉及兩個問題。其一，如何從多樣化的社會事實中剝離和析出思想政治教育事實和治理事實。社會事實的復雜性和多樣性以及學科研究的特殊性和專屬性，決定了對社會事實的區分是開展研究的前提，準確地了解事實才能把握好實際，事實不清則研究不明。社會事實中隱藏著政治、經濟、文化等多重事實面相，作為特殊性社會事實的思想政治教育事實和治理事實只是普遍性社會事實中的兩重面相而已。對思想政治教育事實和治理事實的研究，首先要從總體性社會事實中將其剝離和析出。這就需要充分運用科學抽象法對社會事實進行“蒸發”，在思維空間中剝離出思想政治教育活動與治理活動存在的實際，以及從多樣化的社會事實中析出具有思想政治教育意義和治理意義的事實，用“抽象力”分析思想政治教育事實和治理事實的事實狀態、本質內涵及規律特征等，繼而又將其投入到思維的具體中去重組和再造，然后又投入到實踐當中去再生產其特殊社會事實，參與總體性社會事實的再建構。難點在于對社會事實中帶有思想政治教育意義和治理意義的事實的甄別、研判和提取。當然，這種剝離和析出不是一種人為割裂，只是為了明晰研究對象，正視總體性社會事實之于思想政治教育事實和治理事實的一種在場狀態。

其二，如何深入考察和揭示思想政治教育與治理的融合事實。融合研究“要發現新的事實，如哥倫布發現‘新大陸’一樣”[6]（p自序4）地去探察思想政治教育與治理融合事實的生成。融合事實的存在源于諸多社會事實的融疊性存在，使得某一社會事實中具有其他社會事實的意義，但其表現形式卻是自己的。換言之，某一思想政治教育活動具有治理的功能，那么這個社會事實就呈現為既具有思想政治教育的外在事實表現，又具有治理的內在事實意義的“融合面相”。諸多社會事實呈現出的這種融疊性只有在科學抽象法的面前才會“現出原形”。而融合事實往往更為復雜和隱匿，這就要求必須從復雜具體進入到抽象思維的層面對二者的融合事實進行“抽絲剝繭”般的分析，意即注重對社會事實中內在融合意義的提煉，并形成關于二者融合事實的“抽象的規定”，以解析思想政治教育與治理融合的歷史境遇、現實需要和融合特點、融合方式、融合途徑以及融合過程中產生的問題等。對思想政治教育與治理的融合事實的考察和揭示，不僅在于對外在融合事實的考辨，更要注重內在融合事實的剖析，這里內外融合事實的考察和揭示都離不開基于事實邏輯的科學抽象法的運用。我們提倡科學抽象法并不是對實證研究的排斥，而是力圖實現一種研究方法整合，以增強融合事實研究的有效性和科學性。

二、跨界聯動：深化思想政治教育與治理研究的學科交叉融合

融合事實的復雜性和多樣性呼喚著多學科視角的解讀和闡釋。思想政治教育與治理的融合研究“要用好學科交叉融合的‘催化劑’”，[7]在學科主體性的覺醒和涌現中培育和樹立起學科間的“共棲意識”，深化推進思想政治教育與治理研究的學科交叉融合進程。

（一）提升思想政治教育與治理融合研究的學科交叉自覺

第一，提升學科開放自覺。學科的生命力在于保持一種開放的態度，不斷與外界進行交流和能量交換，將開放本身當作學科存在和發展的必要條件，防止學科因“自閉”而導致與現實社會隔絕喪失生命力。思想政治教育與治理的綜合性，要求借鑒多學科的知識來充盈自身血脈。融合研究的一個重要條件就是以更為開放的態度悅納其他學科的知識、方法和視野，讓開放成為一種自覺。但開放自覺并不意味著不加選擇、不加區分地全盤接收，而是要不斷提升開放的選擇性、針對性和有效性，以開放自覺促成融合，在開放中完善自身。

第二，提升學科融合自覺。學科融合自覺是指明確學科融合有利于學科創新發展和現實問題解決的能動狀態。一是對學科間融合關系的自覺。學科始終處于一定的學科關系之中，應在“自我”與“他者”的學科關系互動中認識和理解學科融合。學科間融合關系的建構既是需要，也具有可能性。良性的融合關系是學科融合自覺的理想目標，體現為一種良好的學科間性，指引和昭示著學科融合的發展路向。二是對學科融合實踐的自覺。實踐性是自覺的應有之義，展現著學科主體性由內而外實現自身的一種對象性沖動。思想政治教育與治理學科融合的重要場域在鮮活的實踐之中，而且這種融合本身也是服務于實踐的。唯有將學科融合推向具體的實踐場域，方能勾勒學科融合自覺完整的演進邏輯。

第三，提升學科邊界自覺。學科融合非但不會受到清晰的學科邊界的限制，反而是以此為前提的，清晰的學科邊界是建構、發展和治理學科的前提和良藥。學科邊界自覺的提升，一方面，應避免在學科交叉中出現邊界模糊不清的情況，甚至是學科本性丟失的情況；另一方面，也應避免思想政治教育外溢泛化現象，防止思想政治教育成為解決社會問題的“萬金油”。提升學科邊界自覺的基本理念在于：思想政治教育學科是“本”，其他學科僅僅是“流”，“引流”是為了給思想政治教育創新注入新的活力，讓它們在融合、互鑒的過程中，找到學科之間的共振帶，而不是抹殺它們各自的學科特性，丟失各自學科的本性。

（二）找準思想政治教育與治理融合研究的學科交叉點

首先，找準現實交叉點。從現實層面來看，學科交叉點主要集中于社會問題交織點和社會事實融合點上。現代社會高度復雜和高度不確定的風險特性，意味著僅憑單一學科早已不能實現對社會問題的整體認知，需綜合運用多學科的視野、知識和方法進行信息提取，在問題交織點上尋找多學科之間的交叉合作契機。思想政治教育與治理的融合研究應秉持強烈的共同問題意識，著力于二者面臨的共同社會問題，以捕捉二者學科交叉的現實立足點。而由問題交織引致的思想政治教育與治理的融合事實，則成為找準現實交叉點的直接觀察點。事實融合點需要厘清兩種社會事實融合與分化的問題域，闡釋兩種社會事實交融與共軌的方式和意義，在動態把握事實融合點中熔鑄起學科共棲意識。

其次，找準理論交叉點。學界在學科理論互動及其交叉點方面的研究已取得一定的成果和共識，大大推進了學科交叉的進程。質言之，思想政治教育理論與治理理論的交叉互動，更內含著馬克思主義理論、政治學理論、社會學理論等學科的互動與碰撞，這本身是學科內在的跨學科屬性使然。但融合研究的理論交叉點探索不能止步于關聯性、同一性等理論共性的表層銜接，更應嘗試引入馬克思主義政治哲學、社會哲學等理論資源，深入到思想政治教育與治理的本質中進行互構性的研討，實現理論深度互動。同時，還應積極挖掘如社會結構、社會關系等理論中介點，并以此貫穿思想政治教育與治理的融合理論基礎，以理論中介點的確立明晰理論交叉點，從而促進理論融合模型的建構。

最后，找準思維交叉點。有學者指出：“學科交叉是學術思想的交融，實質上，是交叉思維方式的綜合、系統辯證思維的體現。”[8]思維方式層面的交叉更能夠將學科交叉的成果固定到思維框架當中，形成解決新的復雜問題的交叉匯通思路。思維交叉點的獲取，應本著開放的態度充分吸收、融合其他思維方式，在思維方式的碰撞中跨越原有學科思維的邊界，變原有的單向思維為多向交叉；應樹立起關系性思維，把不同的學科置于一定的關系之中論述它們的本質關聯性，構建良性的學科間性互動；且同步運用整體性思維將不同學科的知識視為整體性結構的一個部分，彼此之間的交叉也只是學科知識在整體框架下的互動和融合創新。可見，思維交叉是考察現實交叉和推進理論交叉的必要條件。

（三）構建思想政治教育與治理融合研究的學科交叉范疇群

一個成熟的學科必然以完善的學科范疇體系為基石，學科范疇概括和反映著一個學科的本質及內部要素結構的本質關聯，也是學科發展痕跡的集中體現，更成為學科創新的重要資源空間。“范疇是區分過程中的梯級，即認識世界的過程中的梯級，是幫助我們認識和掌握自然現象之網的網上紐結。”[9]（p78）通過對學科交叉范疇群的構建，可以為思想政治教育與治理注入新鮮血液和思想啟迪，將學科交叉研究的成果固定下來，以學科交叉范疇群涵養交叉學科建設。

一則要做好范疇群的闡釋和架構工作。范疇作為認識活動的結晶，來源于鮮活的、廣泛的社會實踐。正是社會實踐的廣泛交融，催生出社會事實的融合形態，新的社會事實滋生出的新現象、新問題反映在認識層面上就反映為一些基本范疇。這些范疇的建構基于學科之間范疇的交互作用和相互吸納，本著準確描述新現象、新問題和達成新共識的目的。這樣來看，學科交叉范疇群的建構就有著共識性意義的指向，旨在表達不同學科間在新的社會現象和社會問題的理解和解決過程中達成的基本共識。如思想政治教育治理、意識形態治理、精神治理、道德治理、思想關系治理等新概念的出場，并不是隨著政治話語轉換的簡單附和，也不是學科間概念的簡單焊接，抑或是對社會現實的簡單描述，而是針對共同現實問題的理性反思，也是對學科交叉本質的理性概括。思想政治教育與治理的融合研究要善于挖掘學科交叉過程中衍生的新范疇，闡釋其內涵與外延及其對描述對象的準確性和同構性。繼而對這些范疇之間的邏輯層次、內在結構進行梳理，架構起相互關聯的整體范疇群，以概念的更新和擴充促成范疇群的構建。

二則要處理好學科交叉范疇與本學科范疇之間的關系。本學科范疇已然在學科發展中獲得了合法性地位，也是學科確立和發展之基石。學科交叉范疇則是本學科范疇的延伸，是不同學科間范疇互動、融合的創新發展結果，也是學術話語的適應性轉型，表達著不同學科間達成的認同和共識。學科交叉范疇應建立于本學科范疇之上，以其為理論資源和闡釋基礎，不能脫離本學科范疇憑空出現。而本學科范疇也在學科交叉范疇的生成中尋獲新的生機，利用學科交叉范疇的“反哺”效應推動本學科范疇的增量發展，讓本學科范疇在學科交叉范疇的闡釋過程中汲取新的養分，實現兩者的相互論證。正確認識和處理好學科交叉范疇與本學科范疇之間的關系，成為構建學科交叉范疇群的重要保障。

三、視域交互：促進思想政治教育與治理研究視域的深層融合

研究視域是對研討空間的設定，規約著研討主題和研究路徑的選擇。研究視域的生成與轉換，反映出研究視點、研討論域、研析方式等的變化和創新，亦成為思想政治教育與治理融合研究方法變革的深層向度。事實的融合和學科的交叉，都不同程度地促動著思想政治教育與治理融合研究視域的“交互式”轉換，以期生成新的觀測方式，拾獲新的生長契機，開鑿新的發展空間。

（一）交互視域：一個研究視點的深化
視點意指人們觀察事物或者分析事物的著眼點，居于觀察或者分析過程的起始位置。視點是視域的基礎，立足什么樣的視點決定了視域輻射的角度和廣度，也決定著對事物認識的深度。作為研究視點來講，決定著考察和分析研究對象的著眼點，不僅影響著研究開展的目標、方法、內容和結果，還從根本上確定著研究的問題域，具有重要的理論支點作用。研究視點的深化或轉換表面上看是著眼點的改變，實質上也是對研究對象認知方式的推進和改變，開辟出新的研究空間。

從目前研究來看，研究視點聚焦于思想政治教育與治理之間的關聯性闡釋，由此出發為思想政治教育與治理融合研究勾連起合法性的鏈條，也實現了思想政治教育對治理的逐步吸收。但對關聯性乃至同一性追捧的研究趨向，似有模糊思想政治教育學科邊界從而引致思想政治教育泛化之嫌，而僅將思想政治教育置于治理視域下的解讀方式則容易造成二者融合研究的理論“斷面”。將研究視點鎖定在思想政治教育與治理之間的關系上無可非議，問題在于應如何深入審視和理解這段關系。當我們將“視點中置”時，實際上視點仍然在二者的關系上，但不僅僅是立足關聯性讓思想政治教育去解讀和吸納治理，還要注意立足治理來認識和吸納思想政治教育。這就意味著，“視點中置”也帶來了“視點分叉”，需要同時立足兩個視點來檢視，使得研究視點聚焦到關系承認基礎上的交相互動及其成因，從而形塑一種交互考察的研究視域。交互視域具有辯證氣質，要求對事物的認識應在相互作用中展開，并致力于進入到特定的時空中對這種相互作用背后的基礎作出合理解釋。

需要注意的是，交互視域的樹立是為了讓思想政治教育與治理的融合研究進入到深層次的交互鏡鑒視域之中，在構塑融合關系的同時澄清和堅守學科自性，而不是“迷失自我”或“借船出海”。交互視域中的“視點分叉”是以確立和尊重思想政治教育與治理的異質性和特殊性為基礎的，從彼此的學科視角出發進行“對視”，是一種立足學科自性的視域互滲，是對學科主體性的激活和錘煉。因此，交互視域懷揣著一種反思性、自覺性和主體性，既是研究視點深化發展的結果，更是對已有研究視域的進階上升。交互視域以期實現思想政治教育與治理之間彼此關照的“視界融合”，并在復調架構中形成一種學科意義的合法性雙向賦予，是思想政治教育與治理深層聯姻的理論中介。

（二）屬性交互闡釋中的雙向厘定

交互視域生成于對思想政治教育與治理的屬性的交互闡釋中，通過彼此屬性的雙向厘定實現理論層面的深度接壤，獲取融合研究的合法性論證。這就需要深刻闡發和揭示思想政治教育的治理性和治理的思想政治教育性。

思想政治教育的治理性指思想政治教育的治理屬性和治理品質，及其實踐活動中具備的治理功能、產生的治理效果，是基于治理立場和視域對思想政治教育進行考察。治理話語盡管勃興于20 世紀末期且彰顯著一種反思性的理念轉換，但國家治理事實卻是國家產生之初就出現的，維系和保障著國家的統治。當思想政治教育以精神性政治的方式進入到政治結構中時，就自覺融入到國家治理當中了。反之，國家治理中精神性政治現象的顯現，就標志著思想政治教育的合法出場。從這個維度上看，思想政治教育的發生源自政治社會化的需要、源自國家治理發展的需要，國家治理成為思想政治教育發生的策源地，其與生俱來地帶有“治理性”。而就思想政治教育具備的宣揚和灌輸意識形態、塑造個人道德品格和政治素質等的實際效用來看，也不同程度地起到了闡釋國家治理理念、治理社會意識形態、培育人民群眾的治理主體意識等方面的治理作用。這就需要從治理視域出發，將思想政治教育看作“一種特殊的治理活動”，[10]（p24）深入闡發其內在的治理屬性，將其緊緊嵌入到國家治理結構當中。

對治理的思想政治教育性的考量，則是基于思想政治教育立場和視域對治理進行分析，開鑿治理中的思想政治教育品性。治理行為是政治領域內人的主體性活動的特殊表現形式，蘊含著統治階級特定的政治價值期待和倫理精神追求。歷史實踐證明，一種有效而成功的治理，既需要制度化的“強制性的政治上層建筑”來保證社會再生產的經濟政治條件，又需要觀念的上層建筑即“意識形態的國家機器”來引導和規范社會成員的社會行為，使他們形成符合社會核心價值觀的行為模式和思想觀念。[11]一個完整的國家治理體系中須臾不可或缺意識形態治理體系，也需要通過各種價值觀培養、道德督促等“軟治理”手段的引入來變革治理方式，這些在很大程度上都是由思想政治教育來執行的。而在其他子系統的治理活動中，都存在著不同程度的人與人之間的思想交流過程，在這個過程中紓解著一定的思想淤堵、進行著一定的情感互動、建構著一定的價值理念，客觀上產生了思想政治教育的輻射效應。可見，對治理所具有的思想政治教育屬性的闡發，本質上是確證思想政治教育在治理中的嵌入式在場，也是對思想政治教育治理形態生成的佐證。

（三）交互視域中思想政治教育與治理融合研究的議題拓展

第一，明晰思想政治教育與治理融合的演進邏輯。交互不是融合目的，只是追求目的的必由之路。在融合研究的背后隱現著深層次的邏輯線索，指引著思想政治教育與治理融合的發展向度：從互聯、互嵌到互構。“互構”表征著“交互性建塑和型構”[12]（p526）的基本性狀，是一種思想政治教育與治理融合共生的形態。融合研究應勾描出“互聯—互嵌—互構”層層遞進的邏輯線索，在認識和促進思想政治教育與治理互動、互聯的基礎上，進一步探索二者相互嵌入的方式和條件，進而在充分互嵌中深入到多向作用和同向共變的互構域中，在互構中實現二者的自覺交互，以達至二者融合的目標。關鍵在于如何在交互視域中把握演進邏輯的發展趨向，并將其導向更深層次的邏輯之中。

第二，探究思想政治教育與治理融合的交疊空間。交互是在一定空間中進行的，交互視域內含著融合研究的空間向度。空間向度可以為思想政治教育與治理的融合研究增添層次感和體驗感。思想政治教育與治理以空間為基本單元和重要依托，且在社會空間分化過程中獲得了空間建構的自主權，參與筑造了社會多重空間交疊的景象，也讓空間交疊成為二者融合研究的重要觀測點。對思想政治教育與治理交疊空間的勘探，需要以空間化思維方式闡明二者的空間融合基礎和空間交疊樣態，探測彼此進入對方空間的方式，以空間詮釋、感受和促進融合；需要把空間交疊事實置于作為總體性空間背景的社會空間當中來理解和審視，把社會空間視為二者的互構場域，從中尋獲融合發展的空間契機。

第三，追溯思想政治教育與治理融合的歷史印跡。思想政治教育與治理的融合研究不能囿于當下的現實，二者融合的合法性種子深埋于歷史深處，并在不斷發展中勾描了二者融合的時間脈絡。所以融合研究的筆觸應走向時間交匯的歷史維度，以宏闊的歷史視野找尋思想政治教育與治理的歷史融合點，診脈不同歷史時期二者融合的事實、表現及其融合的歷史基礎和原因。在交互視域下，對融合歷史的研究則強調從各自學科的視角進入彼方的歷史境遇中，去發現可能被自身學科視角“遮蔽”的歷史痕跡，解析治理的變遷如何牽動思想政治教育的變革，以及思想政治教育如何參與和推動治理的發展進程，揭開思想政治教育與治理融合歷史的“迷霧”，讓二者的互構在時間序列中展開。

參考文獻：

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作者：王俊斐