生物師范生教學能力探析

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0引言

教育部在2016年9月正式發布《中國學生發展核心素養》，對六大核心素養的框架進行了界定，旨在培養全面發展的人。在教育部發布的《普通高中生物學課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課標》）中對核心素養從生物學科的視角進行了學科定義，凝練了生命觀念、理性思維、科學探究和社會責任等四要素的核心素養[1]。課堂教學是一個充滿活力、豐富多彩的過程，教學設計要注重對課堂的創生與引領，學生核心素養的協調發展是教學設計的出發點。通過對高校生物專業師范生教學設計能力的內涵分析，探索師范生教學設計能力的培養路徑，是核心素養視域下師范教育領域研究的重點內容。

1核心素養導向下生物師范生教學設計能力的內涵

1.1教學內容分析能力

教學內容的確定是貫徹落實核心素養，實施有效教學的重要保證。教師要充分利用教材所賦予的教學功能，結合課程標準、學情、課程資源，有創造性地多角度、多層次處理教材，做到對教學內容的精準化設計。

1.1.1分析教材

教材分析是指教師依據《課標》所規定的教學原則和要求，運用自身所具備教學理論，整體把握教材知識體系和編寫意圖的活動過程。教材分析是教學設計的準備環節，教師對教材的把握能力直接影響教學設計能力的水平。例如，對《課標》提出的內容聚焦“生物學大概念”以及生物學科核心素養的內涵要有深入的理解，能按照課程標準的要求，在整體框架和視角下去分析和理解具體教材內容的知識結構、體系和深廣度，多角度、全方位地認識不同內容對形成學科核心素養所具有的作用和價值。又如，《課標》強調對課程資源的開發與合理利用，分析具體教材內容時能夠結合生活實踐和地方資源特色，挖掘具有針對性的、適合當地教學條件的課程資源，讓學生在接觸、了解和學習這些課程資源中產生親近感，做到既突出基礎性，又提高豐富度和選擇性，滿足學生的多元需求和個性化成長。1.1.2研究學情研究學情就是要做到以學生為中心，以學定教。包括認識學生認知和心理發展的一般規律，了解學生已有的經驗或知識基礎，分析學生對本學科學習方法的掌握情況等。根據學生的真正需求對教材進行必要的、有針對性的再開發處理，即對教材的內容進行適當的增加、刪減和重組[2]，分析判斷其凸顯的核心教育價值，確定教學重點，把握教學難點，幫助學生形成新的認知結構。同時，基于因材施教設計教學內容展示的程序、方式和情景，有助于引導學生對新課內容和已有的知識進行整合，或者給學生提供思考、聯想、拓展的空間，引導學生進行課外延伸、遷移、鞏固，并注意課堂教學內容各部分之間的銜接、過渡，通過師生活動的最優化融合，保證教學效果的最優化。

1.2教學目標編制能力

教學目標是教師進行教學設計的依據，它決定著整個教學活動的導向。基于核心素養的教學目標設計和表述，應當指向學生核心素養的培養，體現以學生為中心的教學理念，促進學生終生學習。

1.2.1落實基礎性

核心素養是學生應具備地能夠適應終身發展和社會發展需要的品格和關鍵能力[3]，教學目標的基礎性是核心素養的根本要求。一方面，設置的目標對于大多數學生來說是可能達到的，讓目標落實到整個課堂教學活動，并在課堂教學之后，教師能根據教學目標進行教學效果評價和教學反饋。另一方面，各個教學目標應當指向明確，但同時會存在核心素養各要素的交叉滲透。教師應該從教學實際出發，不必追求每條目標涵蓋某一要素，每節課的教學目標涵蓋全部四要素，切忌貪大求全。

1.2.2設置梯度性

《課標》在附錄中對學科核心素養水平進行了四級水平劃分并附有“指引”，教師應理解不同的學業質量標準和要求，根據實際的教學內容、學生的認知水平和心理特征，設置不同層級水平的教學目標，以達到最優化的教學效果，并最終把核心素養的培養落實到每一位學生。如在“理性思維”中，學生應該在學習過程中逐步發展理性思維，如能夠基于生物學事實和證據運用歸納與概括、演繹與推理、模型與建模、批判性思維等方法，探討、闡釋生命現象及規律，審視或論證生物學社會議題[1]。

1.2.3表述科學性

在核心素養視域下結合生物學科特點，從行為主體、行為內容、行為條件和行為標準四個方面，科學、正確地表述課堂目標具有極為重要的現實意義[4]。其中，行為主體應該是學生而不是教師，是學生學習行為結果必須達到的要求。行為內容是最為核心的要素，如在《課標》的教學目標案例中，分別使用了“認識”“判斷”“制作”“提出”等行為動詞，這些行為動詞的選擇與使用遵循可觀察、可達成、可測量的基本原則，在描述具體的行為內容時應根據需要靈活選擇，以確保教學目標的表述準確化和精細化。

1.3教學策略設計能力

教學策略是對教學活動程序、教學方法和教學媒體等因素的總體考慮以完成特定教學目標[5]。教學策略強調整體性和指向性，解決教師“如何教”和學生“如何學”的問題。課堂教學是一個充滿活力、豐富多彩的過程，教學策略要注重對課堂的創生與引領，提升學生的核心素養。

1.3.1教學思路的設計

教學思路是課堂教學的脈絡和主線，要符合教學內容實際和學生實際，并且脈絡清晰、注重效果。如精心設計恰當的、有效的問題引入課題、展現學習材料、啟發學生積極思考，促進科學思維發展；圍繞生物學大概念和重要概念開展課堂教學活動，讓學生在經歷觀察、實驗、猜測、計算、推理和驗證等活動過程中，消除錯誤概念，加深對重要概念的理解和應用；創設讓學生主動參與科學探究的教學情境，指導學生動手實踐、自主探索、合作交流，為不同認知基礎的學生提供相應的學習機會和幫助，實現核心素養的全面提高；設計有效地拓展和延伸，為學生主動學習留出更多的時間，讓學生學會用科學的方法，探討或解決現實生活中的某些實際問題；統籌安排教學過程中各環節的先后順序，合理地分配各個環節的教學時間，使其環環相扣成為一個適于教學的整體，實現教學目標。

1.3.2教學方法的選取

從以學生為中心的理念出發點采取合適的教學方式和方法，是優化教學的重要前提。教學方法包括教師的教和學生的學，是教與學的一種互動行為，要把握好學生主體地位和教師主導角色，倡導啟發式、案例式、探究式、討論式、調研式等多樣教學方法，啟迪學生的心智，引導學生觀察和判斷，鼓勵學生勤于思考、大膽創新。由傳授知識向教學合一轉變、由學會知識向學會學習轉變。陶行知先生曾說過：好的先生不是教書，不是教學生，乃是教學生學。德國教育家第斯多惠指出：教學的藝術不在于傳授本領，而在善于激勵、喚醒和鼓舞。

1.3.3教學媒體的選擇

隨著新課程改革的深入和教育信息化的推進，根據教學內容靈活選擇合適的現代化媒體教學手段，讓學生從中獲得較高的有效信息，提高教學效果。如在高中生物教材的分子與細胞、遺傳與進化、穩態與環境三個必修模塊中設計14個技能訓練，在進行教學設計時，需要選擇文字、圖解、圖表、數據或Flash動畫、視頻等不同媒體表現形式，充分開展技能訓練，分別凸顯科學探究能力的培養、獲取信息的能力培養或模型構建的能力培養等，從而能夠更好地提高學生的學習能力和科學研究的素養。

1.4課堂教學評價能力

教學評價是基于課堂教學過程中師生教與學的行為，采用一定的評價方式和手段對教學目標的達成效果進行價值判斷。評價的目的是有利于學生生物核心素養的養成和終身發展，有利于教師課堂教學效率的提高，落實教、學、評的一致性和一體化。評價中要尊重學生的個性差異，全面、客觀地評價學生，這樣才能有助于學生的學習和有利于促進學生有個性、可持續的全面發展[5]。

1.4.1構建多元化的評價目標

生物核心素養是生物課程的教學目標，也是教學評價的目標標準，生物學教學評價也必須聚焦生物核心素養的達成。依據布魯姆教育目標分類理論，可以將生物核心素養的四要素分為九個層次[6]。基于布魯姆教育目標分類的生物核心素養評價，不僅關注學生對生物學知識的理解與技能的掌握，還要關注學生發現問題、解決問題的能力，以及學習過程中形成的良好情感態度和建立起的正確價值觀。也就是說在對學生學習評價時，既要有對生命觀念、理性思維在認知方面的評價，也要有對科學探究、社會責任在動作技能、情感方面的評價。既要有認知領域的評價，還要有非認知領域的評價。

1.4.2采用多樣化的評價方式

書面考試不應作為考察、評價學生核心素養的唯一方法，更應倡導課堂表現、學習作品、問卷評價、活動報告、作業分析、情感評價等多樣化的實作評價，建立學生成長記錄卡以隨時記錄各種評價結果，為不同階段的評價提供依據。同時，不同的評價方式也要多樣化，如書面考試不僅有期末測驗，在教學過程的不同階段還有練習、答疑、小測驗和思維導圖的設計；不僅有傳統封閉型作業，還要有其他實踐性作業、活動性作業、調查性作業等開放型作業；不僅有紙質媒介上完成的線下作業，還有巧借網絡平臺提交的線上電子版作業等。

1.4.3注重多元主體參與評價

學生核心素養的評價不僅要重視教師評價的激勵性和啟發性，更要引導學生通過自我評價以及小組評價、學生互評，促進學生自信心的建立，激勵學生主動學習、自我反思，發展其多方面的能力。例如，利用班級QQ群、釘釘群或騰訊會議等途徑，開展小組項目研究的評改活動。要求小組長將本組的研究報告發送給其他小組，由小組長組織小組成員進行點評，然后將每組的點評依次添加到研究報告文末，將包含點評內容的研究報告上傳到班級QQ群文件中。最后通過釘釘課堂或騰訊會議，線上開展評改教學活動。讓學生在豐富的活動中，在寬松的情境里，大膽展示自己的觀點，盡情體驗生物學習的樂趣。

2核心素養導向下生物師范生教學設計能力的培養路徑

2.1以理念為先導

生物學學科四大核心素養是學生知識、能力、情感態度與價值觀等多方面的綜合表現，這體現了從學科本位到以人為本、以生為本的思想轉變。先進的教育教學理念是教學設計的靈魂，教師對于教學活動的看法、態度和信念等都會通過教學設計體現出來。因此，引導師范生理解和樹立正確的教育理念,才能真正落實指向核心素養、以學生為中心的教學設計。作為授課教師，應自覺、主動更新課程理念，時刻關注教育、教學發展改革的新動態。同時，師生通過具體案例分析，明確教學設計不僅從教師教的角度分析教材、選擇教學方法、設計教學活動以及實施教學評價等，還應從學生學的角度，對學生的知識基礎和學習需求、知識建構的過程、學習方式、課程資源等多種因素進行綜合考慮，重視對教學情境的創設；不僅關注學生對知識的學習過程和掌握情況，更應關注學生的整體發展。

2.2以理論為根基

教學理論、學習理論、傳播理論和系統理論是教學設計的四大基礎理論，掌握和理解這些相關基礎理論是進行高效教學設計的根基，否則教學設計就會成為低效的經驗復制而難以體現其重要意義。如分析和設計教學目標，首先要理解布盧姆的目標分類理論與加涅的學習結果分類理論等；基于對青少年的學習心理特點的了解，才能準確把握學生的學習特征；根據教學需要選擇適合的教學媒體是依據對各種媒體的特點和功能的熟悉等。為此，一方面除在教育學、心理學、學科教學法三門課程以外，增開與課程標準內容融合的教育分支學科，如“中學生物課程標準解讀”“現代教育技術”“高中（初中）生物教材分析”等，讓師范生能夠系統地學習教學設計方面的相關理論知識；另一方面整合教育類課程內容，從培養師范生教學設計能力的需求出發，將生物專業課程與教師教育類課程、實踐課程整合起來，精選貼近實際教學，突出教育理論要解決的當前重點教育問題的內容，讓師范生體會到理論指導教學實踐的價值，以激勵他們主動學習和積極探究。

2.3以實踐為核心

教學設計是理論與實際教學之間的紐帶，具有很強的實踐性。這就要求建立以實踐為取向的師范生教學設計能力訓練模式，讓師范生在實踐中感悟和體會教學設計的原理與方法。首先，在課堂上推行主題教學、案例教學等基于真實教學情景的實踐教學方式，引導師范生對實際教學問題進行探究，不斷從鮮活的教育場景中發現并提出問題、最終解決問題，理解和建構理論的豐富內涵和意義，從而提高教學設計意識和能力。其次，努力構建基于信息技術的集微格教學、教學競賽、教育見習和實習為一體的實踐體系，如在超星學習通創建開放專題訓練單元，提供包含中學生物課程標準、教學展示、反思指導、教學案例、學習論壇等多個模塊的視頻、文本等資源，為學生更加持續、深入、開放地學習提供支持，師范生可以隨時隨地進行自主學習，還可以上傳課堂教學視頻，師生之間教與學的探討也更加直接、便捷。還可以通過校友邦平臺督促學生撰寫反思日志、實習總結，通過教師點評和學生自我反思，不斷提高教學設計水平。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.普通高中生物學課程標準（2017年版）[S].北京:人民教育出版社,2018:1-3.

[2]葉伏秋.試論高校師范生學科教學設計能力的培養與提高[J].高教學刊,2015(15):140-141.

[3]核心素養研究課題組.中國學生發展核心素養[J].中國教育學刊,2016(10):1-3.

[4]尹苗.核心素養背景下生物學課堂教學目標的表述[J].中學生物教學,2019,16(3):20-22.

[5]烏美娜.教學設計[M].北京:高等教育出版社,1994:11.[6]肖安慶,顏培輝.基于布魯姆教育目標分類的高中生物核心素養評價[J].創新人才教育,2019,6(2):84-88.

作者：肖軍 李運祥 單位：泰山學院生物與釀酒工程學院