課程思政教學質量評價體系構建3篇

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課程思政教學質量評價體系篇1

自2020年教育部發(fā)布《高等學校課程思政建設指導綱要》以來，全國高校逐步認識到全面推進課程思政建設的戰(zhàn)略意義，大力推進課程思政全覆蓋工作。課程思政建設是德育元素與專業(yè)課程的有機融合，必須依托專業(yè)課教師“主力軍”、專業(yè)課教學“主戰(zhàn)場”、專業(yè)課課堂“主渠道”，才能充分發(fā)揮立德樹人的關鍵作用。目前，課程思政建設已經(jīng)得到高校的普遍關注，全面推進課程思政建設已成為高校育人工作的共識，但如何提高課程思政的教學質量成為擺在高等教育管理者面前的重要問題。從高校管理的角度來講，在課程思政全面推進的過程中需要建設高質量的“金課”，并進行示范推廣，以此帶動全校的課程思政建設。當前，高等教育已經(jīng)進入內涵式發(fā)展的新階段，高校在推進課程思政全覆蓋的同時，必須注重課程思政的高質量內涵式發(fā)展?！耙栽u促教、以評促建、以評促強”是提升教學質量的重要途徑，因為在對課程思政進行教學質量評價的基礎上，根據(jù)各指標的評價結果可以發(fā)現(xiàn)存在的問題，并針對性地進行持續(xù)改進，這能有效促進課程思政教學質量的提升。本研究以開展課程思政教學質量評價為切入點，從課程建設的全過程出發(fā)，設計了課程思政教學質量的評價流程和指標，并在此基礎上采用德爾菲法、層次分析法、模糊評價法等方法構建了課程思政教學質量評價體系，以期為高校提升課程思政教學質量提供參考。

一、課程思政教學質量評價相關研究綜述

筆者通過對課程思政相關文獻進行梳理發(fā)現(xiàn)，國內現(xiàn)階段對課程思政的研究主要集中在課程思政的概念、課程思政的重要價值、開展課程思政工作的體制機制建設及應用的手段方法等方面。當前，已有少量學者針對課程思政教學質量評價開展相關研究，且主要聚焦于課程思政教學評價指標的選取、課程思政教學評價機制的建立、課程思政教學評價體系構建等方面，具體如下。

（一）課程思政教學評價指標研究

部分學者對課程思政教學評價指標進行了研究。如譚紅巖等[1]從學校整體教學管理的角度出發(fā)，研究提出“課程思政自查指標體系”，包括學校層面、二級單位層面和教師層面三份指標體系，將對課程思政效果的檢查前移到課程思政建設的過程中，通過各個層面提前進行自查，以提升課程思政質量。該指標體系是對課程思政建設工作的“自查清單”，從高校管理的角度提供了全校各層面進行課程思政教學質量自查的完整方案。時偉等[2]提出高校課程思政教學的質量標準的建設原則，包括應從教師主體、教學過程及學習效果三個維度進行觀測：教師一方面要形成正確的教育理念，另一方面要展現(xiàn)師德師風；教學過程應包括學術深度、知識廣度、知識轉化等維度；學習效果應包括理想信念、集體參與、學習紀律、公共服務等維度。評價標準的制定是選取評價指標、構建評價體系的關鍵環(huán)節(jié)，從師生兩個方向提供思考角度，非常有借鑒意義。劉曦[3]借助模糊數(shù)學方法，通過專家調查法確定課程思政教學評價要素的權重，構建評價指標體系，實現(xiàn)定性問題的定量處理，并通過實證研究檢驗了模型的科學性。但此研究僅給出結論性評價，無法對不足之處進行反饋，以用于課程思政教學工作的持續(xù)改進，同時指標的選取具有一定的隨意性，并且未進行檢驗。

（二）課程思政教學評價作用機制研究

部分學者對課程思政教學評價作用機制進行了研究。曹揚等[4]認為學生對課程思政的認同度能夠正向影響其對課程的整體滿意度，但這要以學生對課程思政的接受度和滿意度為中介才能實現(xiàn)，并指出課程思政的教學質量評價一是對課程思政教學效果的評價，二是對實施思政教學后課程整體質量的評價。其將課程思政的評價分解為兩個層面，同時借鑒了課程評價的理念。鄧云等[5]探討了將課程思政引入教學質量評價體系的措施，包括提高教師認識、挖掘思政元素、改革督導評價體系和學生測評教師體系等。相關研究顯示，課程思政教學質量評價與教師、學生、督導等評價主體密切相關。

（三）課程思政教學評價體系構建研究

許耀元對課程思政效果評價進行了定性的研究和描述，認為高校應從教學目標、教學內容、教學主題、教學過程、教學方法、教學效果等角度進行反饋評價，從而促進高校課程思政的創(chuàng)新與完善。黃煜棟等[7]在課程評價中引入思政環(huán)節(jié)，闡述了課堂教學質量量化指標構建存在的問題、評價教學質量的標準、對課堂教學質量進行量化的措施和優(yōu)化路徑，但并未給出評價指標及評價方法。陸道坤、何菲[8-9]對課程思政評價的設計與實施進行了理論研究和模式研究，提出了評價原則、評價標準、評價模式和評價結果運用的基本構思，但未構架具體的評價體系。還有很多學者從所授課程的角度出發(fā)，提出了基于一門或多門專業(yè)課程的課程思政教學質量評價方法，這類評價方法具有鮮明的專業(yè)特色，但無法跨學科領域直接使用，對學校進行全面課程思政教學質量評價只能提供有限的參考。概言之，關于課程思政教學質量評價體系構建的相關研究成果中，課程思政教學質量評價指標體系的研究尚不充足，定性評價較多、定量評價較少；缺乏學校層面的內涵明確且具有實操性的課程思政教學質量評價指標體系；對課程思政教學質量評價體系構建的研究尚不完備，缺乏涵蓋課程建設全過程，且定性定量相結合的評價體系。

二、高校課程思政教學質量評價體系的構建原則

與課程思政教學質量評價相關的各類指標和元素非常豐富，故構建課程思政教學質量評價體系既應吸納課程建設的相關元素，也應與時俱進，融合學生中心、產出導向、持續(xù)改進等一流專業(yè)建設的質量文化理念。在研制課程思政教學質量評價體系的過程中，筆者認為應該從課程實施的全過程、實施評價的主體、評價結果的反饋應用等方面提煉體系構建的原則。第一，流程全覆蓋。課程思政依托課程展開，工作基礎是課程建設，故課程思政教學質量評價的實施應覆蓋課程設計和實施的全過程，即課程建設、課程組織、課程考核都應納入評價體系，并突顯課程思政的特征。第二，主體多元化。在課程思政建設過程中，教師的整體設計對教學質量有重要影響，且授課教師和學生都深度參與了課程思政實施的全過程，因此應將教師、學生、督導、同行、專家等均納入評價主體。第三，強化結果反饋。課程思政教學質量評價的最終目的是提升課程思政教學效果，促進課程思政建設內涵式發(fā)展。因此，只有建立對評價結果的及時反饋機制，對評價發(fā)現(xiàn)的問題進行針對性的改進，不斷優(yōu)化課程思政教學設計和教學過程，建立持續(xù)改進的質量管理閉環(huán)，才能推動課程思政教學質量不斷提升。

三、高校課程思政教學質量評價體系構建策略

（一）課程思政教學質量評價流程

本研究基于課程思政的教學理念，遵循體系構建的基本原則，提出課程思政教學質量評價的基本流程，包含評價主體、評價指標、評價方法、評價實施、評價結果的反饋與持續(xù)改進等多個層面。課程思政教學質量評價的主體包括教師、學生、督導、同行、專家等角色，可以從多個維度反映課程思政的教學質量；評價指標應包含課程建設、課程組織、課程考核等相關指標，具體采用德爾菲法進行確定；采用層次分析法和模糊綜合評價的方法作為具體的評價方法；在實施具體的評價活動后，獲得課程思政教學質量所有指標的評價結果；最后根據(jù)各指標的評價結果，發(fā)現(xiàn)存在的問題或薄弱的環(huán)節(jié)，并針對性地采取持續(xù)改進措施，以提升課程思政教學質量。

（二）課程思政教學質量評價指標體系構建

1.德爾菲法確定評價指標

課程思政教學質量評價工作的關鍵是評價指標的選擇與確定。本研究根據(jù)《高等學校課程思政建設指導綱要》《教育部關于一流本科課程建設的實施意見》《關于深入推進上海高校課程思政建設的實施意見》等文件內容，以及本科教育教學審核評估的指標體系，遵循上文提出的體系構建原則，初步遴選合適的課程思政教學質量評價指標，并采用德爾菲法（即專家調查法），通過對專家定向發(fā)放調查問卷，并進行深度訪談，征詢專家意見。在此基礎上對指標體系進行反復論證和增刪修改，最終形成了包含課程建設、課程組織、課程考核三個一級指標及對應的十個二級指標的課程思政教學質量評價指標體系。

2.評價指標內涵

課程思政教學質量評價指標的具體內涵。在課程建設評價方面，從課程思政教學目標、課程思政教學內容、課程思政資源建設、課程教學團隊四個二級指標進行綜合評價。課程思政教學目標首先必須符合本專業(yè)的培養(yǎng)目標，符合課程的必修或選修性質，并突顯立德樹人根本任務，能夠促進學生正確價值觀的塑造；課程思政教學內容應與課程本身的專業(yè)內容進行有機結合，需要符合時代發(fā)展的要求，在表述清晰的基礎上，還應符合課程思政教學目標的設計；課程思政教學實施前，應該構建和充實適合課程使用的課程思政案例庫、微課等教學資源，用以豐富課程思政教學形式，提高學生的接受度；實施課程思政需要授課教師具備優(yōu)秀的師德師風、明確的課程思政育人意識，以德立身、以德立學、以德施教，且教學能力突出，整個教學團隊應定期開展課程思政教學培訓、研討、磨課等教研活動。在課程組織評價方面，以提高課程思政的課堂教學效果為目標，構建教師和學生充分參與的課程思政教學質量評價體系，包括德育元素融合設計、課程思政教學方法、學生互動與反饋三個二級指標。課程的德育元素融合設計應潛移默化不突兀，注重啟發(fā)式教育，從而達到“潤物細無聲”的育人效果；教師進行言傳身教并實施多元化的教學方法，如案例教學、情景教學等，以提高學生的學習興趣，增加學生的參與程度；教師要引導學生進行自我總結和反思，引導學生在課堂積極互動，提高學生對課程思政教學內容的接受程度。在課程考核評價方面，對課程思政的考核質量進行評價，設計包含課程思政考核目標、課程思政考核形式、課程思政考核內容三個二級指標。課程思政的考核目標應能夠反映課程思政的教學目標；針對課程思政的教學效果應進行非標準化的考核評價；考核應針對學生在某一領域的認識、理解、推理能力，以及在人際、公民、社會和跨文化方面的知識和行動等所謂“軟性”的學習結果進行考核，而非簡單地進行知識考核。

3.層次分析法確定指標權重

層次分析法（Ana－lyticHierarchyProcess，AHP）是系統(tǒng)工程理論中的一種較好的權重確定方法，該方法把復雜問題中的各種因素劃分成互相關聯(lián)的有序層次，是使復雜問題條理化的一種多目標、多準則的決策方法，是一種定量分析與定性分析相結合的有效方法[10]。本研究的評價指標體系具有分層交錯的特征，且同時存在定量指標和定性指標，因此以層次分析法為主，輔以專家排序法確定各級指標的權重，具體步驟如下。（1）邀請專家對表1中的每個二級指標對一級指標的相對重要程度進行判斷并打分，打分結果用判斷矩陣A=｛aij｝m×n（aij＞0）表示。其中，當i與j同等重要時，aij=1；當i比j稍微重要時，aij=3；當i比j重要時，aij=5；當i比j明顯重要時，aij=7；當i比j絕對重要時，aij=9；當i比j重要程度介于以上等級的中間狀態(tài)時，aij=2、4、6、8。（2）采用幾何平均法（方根法）計算每層指標的權重值Wi，具體如下。Wi=(∏nj=1aij)1n∑mi=1(∏nj=1aij)1ni=1,2,…,m（3）對指標權重Wi進行一致性檢驗，一致性指標CI=λmax-nn-1，其中λmax為判斷矩陣的最大特征值；查找一致性指標RI，如表2所示，計算一致性比例CR=CIRI。當CR＜0.1時，認為判斷矩陣的一致性是可以接受的，否則要對判斷矩陣進行適當調整。

4.課程思政教學質量評價方法

將層次分析法得到的每個指標權重數(shù)值與模糊評價模型結合，運用模糊數(shù)學原理和隸屬度原理對課程思政教學質量的評價分值進行計算，具體步驟如下。（1）將綜合評價指標分為5個等級：V=｛很好，較好，一般，較差，很差｝，設定評價子目標集U=（U1,U2,…,US），根據(jù)上述層次分析法計算的結果建立子目標權重集A=（A1,A2,…,AS），根據(jù)層次分析法計算結果，確定各指標的權重分配集Wi=（Wi1,Wi2,…,Wik），各評價主體對各指標進行評價，可得到評價矩陣Ri：Ri=r11…r1mrk1…rkm（2）各子目標的綜合評價向量Bi=Wi·Ri，形成子目標評價矩陣B=（B1,B2,…,BS）T。（3）總目標評價向量C=A·B，取最大隸屬度，即得到課程思政教學質量評價等級。

5.評價結果反饋與持續(xù)改進

開展課程思政教學質量評價是為了衡量課程思政實施工作是否達到預期效果，并發(fā)現(xiàn)課程思政建設過程中的問題，從而使教師能夠找到課程思政實施過程中的不足，為持續(xù)改進工作提供依據(jù)，促進課程思政工作不斷優(yōu)化。在獲得課程思政教學質量評價結果后，教師應對各項指標的評價結果提出針對性的改進措施和改進方案，并在下一輪課程實施的過程中進行改進并得到體現(xiàn)。學校和二級學院應構建相應的課程思政評價反饋機制和跟蹤體系，建立課程評價檔案，并根據(jù)評價結果對評價體系進行動態(tài)調整。

四、結語

在教育部的政策導向下，全國高校大力推進課程思政全覆蓋工作，但在課程思政不斷取得新進展的過程中，目前較少有高校開展針對性的課程思政教學質量評價工作。本研究正視現(xiàn)階段課程思政建設存在的不足，在嘗試構建課程思政教學質量評價指標體系的基礎上，根據(jù)指標分層交錯及存在定量指標和定性指標的特點，選取層次分析法和模糊綜合評價法，構建了課程思政教學質量評價體系。課程思政評價聚焦課程思政的教學效果和人才培養(yǎng)的質量，而相關院校在實施課程思政教學質量評價時，可以結合自身定位和特色，對評價指標、評價主體、評價流程進行動態(tài)調整，以充分發(fā)揮其對推進課程思政工作高質量內涵式發(fā)展的引領作用。

作者:張璐 劉冰 郭林彬 方寶紅 單位:東華大學教務處

課程思政教學質量評價體系篇2

一、問題的提出

積極提升課程思政的教學質量，推動各類課程同思政課程實現(xiàn)同向同行，是高校落實立德樹人根本任務的重要前提，也是新時代高校思想政治工作的核心要義。2020年5月，教育部印發(fā)的《高等學校課程思政建設指導綱要》，在對課程思政建設的戰(zhàn)略舉措、目標要求和內容重點等作出系統(tǒng)界定的基礎上，更是進一步提出了“建立健全課程思政建設質量評價體系”[2]的發(fā)展要求。理論而言，高校要全面提升課程思政的教學質量，既同相關領導和教育主體的認知水平密切相關，但同時也有賴于一套完備的評價機制加以引導和推進?？茖W且規(guī)范的教學質量評價機制，有助于高校進一步明確自身的責任與使命擔當，也能夠對相關教育主體帶來激勵效應，從而推動課程思政教學質量實現(xiàn)不斷提升。近年來，在黨中央的高度重視下，學界對課程思政的建設問題進行了持續(xù)性研究，但相關研究主要還是集中在課程思政的本體功能、價值建構、路徑選擇及不同專業(yè)的實踐融入等層面，進一步展開對課程思政教學質量評價的研究則不多，僅有的若干篇論文主要圍繞以下幾方面展開：一是聚焦于高校課程思政的評價標準。如杜震宇等基于理工科的特色，提出了課程思政堅持教學目標明晰、教學內容合理、教學方法靈活以及教學情境感人等的評價標準[3]。二是聚焦于高校課程思政的評價原則。如陳根等從課程思政的重要性出發(fā)，提出了課程思政評價應遵循政治性、融合性和實效性相結合的原則[4]。三是對課程思政評價體系的構建思路進行了初步探索。如王岳喜等立足于量化評價和質性評價、形成性評價和總結性評價、診斷性評價和發(fā)展性評價相結合的角度展開了嘗試性分析[5]。應該說，上述研究是極富前瞻性的，為推動課程思政教學質量評價的實踐展開提供了不可忽視的學理支撐。但整體而言，目前相關探討主要還基于某一學科層面展開的，研究過程還存在一定的碎片性，系統(tǒng)性與可操作性有待提升，尤其是作為整體的課程思政教學質量評價究竟該如何評？由誰來評以及究竟評什么？對于這些命題，學界深入性分析相對欠缺。鑒于此，本文在已有研究的基礎上，分析了高校課程思政教學質量評價的內涵功能，論證了高校課程思政教學質量評價的體系架構，并進一步提出了相應的機制路徑，以期為新時代縱深推進課程思政建設提供有價值的借鑒。

二、課程思政教學質量評價的基本界定與功能定位

1．課程思政教學質量評價的基本界定

課程思政，是高校遵循課程教學基本規(guī)律，在充分挖掘各專業(yè)課程思政教育資源的基礎上，對其進行開發(fā)并予以運用的社會實踐活動[6]。作為高校立德樹人的重要根基，課程思政的展開絕非僅是專業(yè)課教師作為教育主體的一己之責，而是高校從構建全過程、全方位思想政治教育教學體系出發(fā)作出的整體性安排，其中不僅需要高校教育管理主體的引導和推動，也呼喚相關教學團隊的完善和支撐，更離不開相關教學元素和教學協(xié)同的積累和保障。正如王學儉等指出的，課程思政建設意味著高校教育結構的系統(tǒng)性變革，涉及管理體系、學科體系、教材體系和教學體系等的方方面面，需要高校將其內化到學校建設的各個環(huán)節(jié)[7]。而教學質量，根據(jù)顧明遠等的分析和研究，即“教育水平高低和效果優(yōu)劣的程度”，其主要通過“教育目的和各級各類的培養(yǎng)目標”的建構來加以實現(xiàn)，且“最終體現(xiàn)在培養(yǎng)對象的質量上”[8]。因此出發(fā)，所謂課程思政的教學質量評價，簡而言之就是通過選取高校課程思政的教學管理、教學主體、教學團隊、教學元素和教學協(xié)同等層面的各項相關指標，運用系統(tǒng)化、科學化和規(guī)范化的評價方法，對課程思政的教學質量狀況作出整體性和專業(yè)性的分析和評價的過程，其目的是激勵高校不斷完善管理體系和提升教師的教學素養(yǎng)，為強化協(xié)同參與和提升課程思政育人實效提供堅實的根基。

2．課程思政教學質量評價的功能定位

對課程思政教學質量作出評價，其結構性功能主要定位于以下三個層面：

（1）落實立德樹人，提升課程思政教學的實效性。黨的十八大以來，黨中央把立德樹人作為教育的根本任務。在此背景下，課程思政的提出，為新時代高校落實立德樹人根本任務提供了現(xiàn)實路徑。從教育治理的層面看，課程思政旨在追求“道器合一”和“德理融通”，以期通過自身實踐，來培養(yǎng)出“適宜的社會性”與“有力量的個體性”相統(tǒng)一的時代新人[9]。而從國家治理的層面看，課程思政作為新時代黨和國家提出的新要求，又是關涉我國高等教育培養(yǎng)什么樣的人、如何培養(yǎng)人以及為誰培養(yǎng)人這個根本性問題。因此，要落實立德樹人，決不能將課程思政停留于理念傳播上，而應將其引入具體性的實際操作層面。教學質量評價就是在課程思政實施中建構相關的評價指標體系，形成一套可操作性的運作規(guī)則，來確保課程思政教學的提質增效。在此過程中，無論是高校對相關教師能力的組織評價，還是教師之間對課程思政教學素養(yǎng)的同行評價，其都蘊含著評價體系的內在吁求與價值取向，彰顯著評價機制本身特有的“指揮棒”效應。因此，評價機制的嵌入和構建，不僅能對教師的課程思政教學素養(yǎng)作出具體考察，而且對于高校立德樹人工作的細化展開亦具有積極意義，其有助于高校在明確目標定位的前提下，對課程思政建設做出量化構建，進而通過實踐評價和分析研判，做好查漏補缺工作，以在提升課程思政教學實效性的基礎上推動立德樹人任務真正實現(xiàn)落地生根。

（2）激發(fā)主體責任，提升教師實施課程思政的積極性。課程思政的展開需要高校的積極引導，更離不開相關教師的積極推動，教師雖非課程思政的唯一建構主體，但卻構成了其中的直接責任主體。推進課程思政教學改革，關鍵在于教師是否做到自覺認同、主動作為和言傳身教[10]。也即，推進課程思政教學質量的不斷提升，必須以教師落實課程思政建設的主體責任為微觀前提。顯然，這一目標的實現(xiàn)亦渴求相關評價方案的嵌入和應用。評價作為教育治理的工具，其功能不僅在于衡量教師的業(yè)務能力，也是要通過彰顯先進來形成激勵效應。對課程思政教學質量作出科學評價，一方面可以幫助教師厚植課程思政的政治底蘊，提升自身的政治敏銳性、政治方向感和政治是非觀。通過形成課程思政教學質量的評價指標體系，相關評價主體可對教師的政治品格與精神氣質作出動態(tài)分析與跟進研判，進而為教師明確課程思政的行為邊界，為避免步入誤區(qū)和迷失方向提供框架指引。另一方面，從規(guī)范性角度而言，評價方案的嵌入也進一步激發(fā)了教師實施課程思政的責任感和使命感，尤其是通過將教師課程思政教學質量的分析評價，同對教師個體的考核評優(yōu)進行銜接，這對于強化教師的積極性和主觀能動性是有推進意義的，有助于不斷強化其課程思政意識，通過形成過硬的業(yè)務素質來推動課程思政實現(xiàn)創(chuàng)新發(fā)展。

（3）強化育人合力，提升課程思政與思政課程的協(xié)同性。推動課程思想與思政課程的同向同行，是高校構建全方位育人大格局的重要保障。然而，育人本身就是一個復雜的系統(tǒng)性工程，專業(yè)課與思政課又存在內容、結構和目標等諸多層面的差異性，推動課程思政和思政課程實現(xiàn)同向同行，既不能在育人目標上“一分為二”，也不能在教學內容上“合二為一”，更不能在育人方法上“一枝獨秀”和“千篇一律”[11]?？梢姡袑嵦嵘n程思政與思政課程的協(xié)同性，進而形成合力育人的整體效應，亦迫切需要嵌入相關評價方案和體系進行補充。一方面，課程思政教學質量評價，有助于強化其同思政課程相結合的精準性，對課程思政的教學質量評價，就是要通過形成具體的操作機制，來把牢其同思政課程同向發(fā)展的政治關，通過形成可操作性的方法，來為衡量課程思政和思政課程的協(xié)同力提供現(xiàn)實依托，這顯然就在理念建構的基礎上，為二者間的緊密結合提供了進一步的數(shù)據(jù)支撐。另一方面，課程思政教學質量評價，也有助于其同思政課程相結合的穩(wěn)定性。對于教育管理者而言，評價本身不是目的，而是要明確教學的不足之處，進而做到引導和提升。通過信息反饋，評價體系的運行也有助于高校教育管理者從宏觀層面上對課程思政的教學質量，及其同思政課程的結合狀況作出動態(tài)把握，使其能在管理實踐中做到有的放矢，在不斷破解課程思政與思政課程“兩張皮”問題的過程中，為實現(xiàn)二者的穩(wěn)態(tài)結合提供技術保障。

三、課程思政教學質量評價的體系架構

作為一種政策性工具，教學質量評價及其方案的確立本身是一個整體性工程，且伴隨教育與教學目標的改變而發(fā)生變化。正如一些學者指出的，教育質量評價具有發(fā)展和運作中的整體性、互動性和多維性等的特征[12]。事實上，無論教學質量評價彰顯出何種的動態(tài)性和復雜性，其在實踐運行中都必然內蘊著一些基本的元素，如推動和實施教學質量評價的主體、教學質量評價指向的客體對象、教學質量評價的基本范圍及教學質量評價展開程序和步驟等，把握住了這些基本元素，也就從整體上把握住了教學質量評價的結構框架和內在關鍵。因此。要推進課程思政教學質量評價實現(xiàn)科學展開，當前最為緊要的就是對這些元素作出科學界定與系統(tǒng)明確，如此才能為后續(xù)相關機制的建構明確方向。

1．誰來評價：課程思政教學質量評價的主體界定

這里的評價主體，即可對課程思政教學質量作出分析和評判的具體實施主體。要明確這一問題，就必須從課程思政教學展開的關聯(lián)性角度進行分析和明確。作為立德樹人的重要途徑，課程思政的提出是黨中央在高校思想政治教育工作領域作出的重大創(chuàng)新。黨的堅強領導是高校推進課程思政建設的根本依托。對此，教育部《高等學校課程思政建設指導綱要》，就突出強調高校在課程思政建設中，要切實形成“黨委統(tǒng)一領導、黨政齊抓共管”的工作格局。而作為一種新型的教學模式，課程思政的有效運行，則是以專業(yè)課程中挖掘和提煉思想政治教育資源為重要前提，但課程思政絕不僅意味著課程教學內容的增減，而是從高校教學的整體性高度出發(fā)，對課程體系作出的全方位變革，其目標是在實現(xiàn)其同思政課同向同行的基礎上，形成高校全員全程全方位育人的合力效應。因此，課程思政的展開需要專業(yè)課教師的普遍參與，也離不開思政課教師的協(xié)同介入，更離不開廣大學生群體的積極配合。換言之，課程思政教學質量評價主體是多元性的?；谶@些主體的特性，可將其劃分為三個層面：一是課程思政教學質量的參與性評議主體。對此，應主要由專業(yè)課教師、學生以及社會主體等構成。其中專業(yè)課教師是課程思政的一線推動主體，對推進教學質量提升賦有直接性責任，學生作為課程思政的教學對象，則直接構成了課程思政運行的重要參與者。課程思政教學質量好不好，很大程度上源于教師和學生的協(xié)同配合。而社會主體包括用人單位，則構成了課程思政教學價值的承接對象。高校培養(yǎng)出學生的素養(yǎng)狀況如何，必然要接受用人單位的社會檢驗，由此才能獲得各方的認可。通過教師自評以及學生和社會主體的體驗性評議，可為厘清“課程思政”教學質量狀況提供初步的數(shù)據(jù)支撐。二是課程思政教學質量的專業(yè)性評價主體。對此，應主要由思政課教師構成。思政課教師是高校思想政治教育的中堅力量，也是課程思政的重要支撐，在課程思政建設中，思政課教師可以發(fā)揮出價值方向引領者、理念認知澄清者和實施過程調控者等眾多的角色功能[13]。尤其是“學評教”的介入，雖一定程度上提升了教師積極性、主動性，但同樣存在不可忽視的隨意性和盲目性，在這種情況下，就極有必要引入思政課教師展開專業(yè)性評價，以進一步提升評價數(shù)據(jù)的精確性。三是課程思政教學質量的主導性評定主體。對此，則應由高校黨委負總責，推進高校課程思政教學質量評價的科學性提升，高校黨委應發(fā)揮領導核心作用，為課程思政教學質量評價的展開把握整體性發(fā)展方向，同時也要積極推動教務部門和相關院系進行跟進和具體展開實施，以確保評價過程的規(guī)范有效，并給出最終評價意見和推進評價結果的有效運用。

2．去評價誰：課程思政教學質量評價的客體界定

評價客體，即課程思政教學質量評價所針對和指向的客觀對象。從課程與教學論的角度看，任何一門課程的實施均具有系統(tǒng)性，且受到多重因素的影響和制約，這其中教師是課程實施的核心人物，其作為課程教學的直接責任者，在向學生傳授知識與技能的過程中擔任著主體角色，因而構成了課程教學展開的主要輸出口。但與此同時，課程教學的展開又同學校的教學管理體系和學生的學習實踐等因素緊密關聯(lián)，包括教學管理的規(guī)范化、教學組織是否嚴密、相關獎懲措施是否到位以及學生的學習方法和態(tài)度狀況等，都可構成對影響課程教學質量的重要變量[14]。由此，課程思政教學質量評價的客體就應包含直接性和間接性兩大層面：一是直接性評價客體，應主要在專業(yè)課教師層面展開評價。其重點是要考察教師是否確立起了正確的價值取向，是否在教學計劃中實現(xiàn)了思政元素的充分挖掘和系統(tǒng)掌握，是否形成本專業(yè)課程思政的教學應對能力和研究能力，以及在此基礎上是否塑造出了切合實踐要求的教學創(chuàng)新特色等，這一層面的評價目標是要不斷提升專業(yè)課教師的課程思政教學素養(yǎng)，為推進教學質量提升夯實內在根基。二是間接性評價客體，則主要在高校教學管理和學生學習層面展開評價。其重點是要考察高校在課程思政教學管理層面是否實現(xiàn)目標的明晰化和相關措施的完善化，是否推動相關教學梯隊實現(xiàn)科學與合理的組建，是否提供有力的監(jiān)管舉措和保障舉措，以及通過課程思政的教學，考查學生是否實現(xiàn)素養(yǎng)和能力的進一步提升等，這一層面的評價目標在于推進高校管理水平提升，并通過對課程思政實施前后學生成長變化的評價考察，來為推動課程思政教學質量的持續(xù)提升提供外在保障和現(xiàn)實依據(jù)。

3．評價什么：課程思政教學質量評價的指標界定

評價指標，即基于特定標準對課程思政教學質量狀況作出分析和判斷的具體統(tǒng)計范圍。課程思政教學質量評價的核心，即相關評價指標體系的科學確立。從上文分析可見，課程思政教學的展開聯(lián)系到專業(yè)課教師的個體能力狀況及其對教學資源的掌握度，同時同高校的領導與管理、相關團隊建設以及學生成長等都存在緊密關聯(lián)性。也即，課程思政教學質量評價的展開，本質上是一個關涉多個層面的綜合性運作體系，其內蘊了教學管理、教學主體、教學元素、教學特色、教學團隊和學生成長等多重關聯(lián)性要素?；趯@些要素的內在構成分析，及其在課程思政教學展開中的定位考量，可搭建和形成以下有關課程思政教學質量評價指標體系的整體性框架（表1）：在該表中，一級指標（A）為整體性的評價維度，即基于教學管理、教學主體、教學過程和教學效果四個方面，對課程思政教學質量作出整體性分析和判斷，以確保達到課程思政教學質量評價完整性和全面性的發(fā)展目標。二級指標（B）為相關要素性的評價指標維度，主要側重于評價的具體策略展開，基于課程思政教學質量的影響因素，在一級指標基礎上進一步將其劃分為組織領導、管理保障、個體素養(yǎng)、團隊建設、教學目標、教學元素、教學特色、教學協(xié)同、學生思想和學生能力十大方面分別展開系統(tǒng)評價。三級指標（C）則為具體性的評價指標，即要素性指標所彰顯而來的具體目標及其成效狀況。對此，相關的評價過程應進一步立足于教學管理中的黨委統(tǒng)一領導、黨政齊抓共管、課程思政教學督導、教學質量管理、相關制度建設、專項經(jīng)費設置狀況，教師個體的理想信念、理論水平、師德師風、教學視野、教學研究能力狀況，教學團隊的建設、工作的完整度、團隊的“傳幫帶”狀況，教學目標的前瞻性、針對性和具體性狀況，課程“思政元素”的提煉、整合、轉化應用和動態(tài)更新狀況，課程思政教學的理念創(chuàng)新、技術創(chuàng)新狀況，專業(yè)課與思政課教師結對子、集體備課和資源共享狀況，以及通過課程思政教學來檢驗學生的政治認同、情感態(tài)度、素養(yǎng)能力以及自覺踐行社會主義核心價值觀狀況等40項指標展開細化評價，由此通過具體化的指標體系建構，推動相關教學主體和管理主體做到查漏補缺，確保課程思政教學質量實現(xiàn)持續(xù)性提升。

4．如何評價：課程思政教學質量評價的程序界定

評價程序，即課程思政教學質量評價的具體展開過程及其步驟。從教育行政學的角度看，作為教育事務處理的方法，程序是防止細節(jié)紕漏的利器，也是有效避免教育管理權力恣意妄行的重要屏障[15]。作為立德樹人的重要舉措，課程思政的核心在于正確價值觀的傳播，即在向學生傳遞專業(yè)知識的同時，促其明白做人做事的基本道理、社會主義核心價值觀的基本要求以及實現(xiàn)中華民族復興的理想與使命擔當?？梢?，課程思政的價值彰顯是一個動態(tài)的緩慢性過程。因此，對課程思政教學質量評價，就決不能“畢其功于一役”，即僅關注結果而忽視過程，更不能落入“唯票”和“唯分”的操作誤區(qū)，而應積極推進評價程序實現(xiàn)拓展與前移，即必須從以往重總結性教學評價的模式中解脫出來，進一步走向“常態(tài)性評議”“專業(yè)性評價”和“總結性評定”的有機統(tǒng)一和協(xié)同并舉。通過形成意見收集平臺和建設數(shù)據(jù)庫，高?？蓪崿F(xiàn)對評價工作的程序性展開?；谏鲜鲞\作邏輯，要以科學性和規(guī)范化的質量評價體系，推動課程思政教學實效性的不斷提升，則相關評價程序的展開就應重點涵蓋以下八個環(huán)節(jié)：一是常態(tài)評價。以專業(yè)課教師、學生和社會主體等參與性評議主體，通過對課程思政教學質量的常態(tài)性自評和體驗性評議，強化教師的主體責任意識，切實提升專業(yè)課教師推進課程思政建設的主觀能動性。二是意見收集。其核心是要形成通暢的意見收集平臺，廣泛收集參與性評議主體的意見。在此環(huán)節(jié)中，高校可設立意見箱和發(fā)放調查問卷等途徑進行展開，以最大限度做到評議信息的充實化和完整性。三是評議反饋。即將相關評議意見和建議，向相關評價客體進行反饋，以促其改進不足之處，將矛盾和問題化解在搖籃里。四是專業(yè)評議。以思政課教師的介入為主，基于專業(yè)性的角度，對課程思政的元素挖掘、教學過程等展開分析和評價。五是評價反饋。即將專業(yè)性評價意見和建議，反饋相關評價客體，以助其進一步查找不足之處，并在強化專業(yè)課和思政課教師的互動中，助推二者實現(xiàn)同向同行。六是數(shù)據(jù)匯總。從參與性評議到專業(yè)性評價的遞進，是由相關信息和數(shù)據(jù)構成的有機整體，這些步驟的完成必將積累起相當體量的數(shù)據(jù)資源，應通過數(shù)據(jù)庫做好整合處理工作，為后續(xù)工作的開展提供翔實的數(shù)據(jù)支撐。七是評定給出。以主導性主體介入為主，其應在結合評議和評價數(shù)據(jù)基礎上，對課程思政的教學過程及其質量作出階段性的評價，明確各指標狀況，并給出具體評價意見。八是結果運用。即基于評定結果，主導型主體及時向相關教學主體作出信息反饋，肯定成績、指出不足，達到傳導壓力又激發(fā)動力的目標。

四、課程思政教學質量評價機制

對課程思政教學質量評價的主體、客體、指標及其程序的分析與界定，可謂明確了課程思政教學質量評價工作的基本過程與結構框架，同時也為課程思政教學質量評價機制的構建指明了前進的方向。制度和機制是帶有全局性與根本性的因素，“制度就是穩(wěn)定的、受尊重的和周期性發(fā)生的行為模式，組織與程序與其制度化水平成正比例?！盵16]因此，要確保課程思政教學質量評價實現(xiàn)規(guī)范運作和科學展開，就必須在體系架構的基礎上，進一步推動形成相應的制度和機制，由此才能在激勵和約束并重的過程中，帶來課程思政教學質量的不斷提升?；谏衔膶w系和過程的邏輯分析，筆者認為當下應重點建構并形成以下五方面的具體機制：

（1）建構協(xié)同機制，推動課程思政教學質量評價形成多元介入模式。要切實推動課程思政教學質量評價之規(guī)范與激勵效應的提升，首先就要著力拓展評價主體的邊界范圍。近年來，在黨和國家的高度重視下，課程思政在各高校不斷得以鋪開，但在具體運行過程中，無論是統(tǒng)籌力還是協(xié)調力都還有待進一步提升，這不僅表現(xiàn)在專業(yè)課與思政課之間，也體現(xiàn)在院系和部門內部，甚至一定程度存在“各自為政”的現(xiàn)實問題[17]，顯然，這對課程思政的評價展開及其教學質量提升都是不利的。推動課程思政教學質量評價工作的有效運行，必須形成具體的協(xié)同機制，以確保達到“多元共治”運作格局，具言之：一是在高校內部層面上，要著力形成以學校黨委為根本主體、各院系各部門參與評價的協(xié)同機制。推動課程思政教學質量評價的展開，高校黨委是領導主體、主導著評價走向，教務部門和相關院系則負責具體推進，與此同時，思政課教師、專業(yè)課教師以及廣大學生的參與價值亦不可忽視。要確保這些主體實現(xiàn)有效有序介入，就必須在高校治理層面上形成相應的運行機制和操作規(guī)范，以進一步對各主體的參與權作出明確界定，如推動形成課程思政教學質量評價的聯(lián)席會議制度、定期交流機制等，以確保協(xié)同參與的過程真正做到落地開花。二是在社會層面上，則要形成公眾有序參與評價機制。

（2）建構嵌入機制，形成課程思政教學質量評價的全面觀照模式。課程思政教學質量評價的展開，其價值目標就在于對課程思政的教學過程及其質量狀況作出精準的“畫像”，從而為高校落實立德樹人夯實根基，加之課程思政重在價值理念傳遞，而人的價值觀的養(yǎng)成也非一朝一夕，這些都對相關評價工作的展開提出了全面性和延續(xù)性的發(fā)展要求。一些高校在推進課程思政評價的過程中，一定程度上還存在“碎片化”和“短期化”，以及“重結果、輕過程”的慣性偏見[17]。要切實破解這一問題，就必須形成科學的嵌入機制，在課程思政教學質量評價中形成更為全面的關照模式。根據(jù)對上述體系架構的分析，可從以下三方面展開：一是在課程思政教學日常運行中，要嵌入常態(tài)性的評議機制。其中相關的參與性評議主體，要基于課程思政教學的具體展開、內容建構和學習狀況等要素，不斷收集課程思政教學質量評議的相關信息，并形成課程思政教學質量的評議數(shù)據(jù)，督促相關教師不斷提升自我修養(yǎng)和實現(xiàn)教學相長。二是在課程思政與思政課程的協(xié)同運行中，要嵌入專業(yè)性的評價機制。其中思政課教師作為專業(yè)性的評價主體，要切實利用自身的專業(yè)優(yōu)勢，對課程思政教學的方向把握、思政資源的挖掘提煉以及課程思政教學的具體設計等層面的具體狀況，做出更為科學、細致和專業(yè)的評價，以促其摸清現(xiàn)實問題，進而為推進課程思政教學質量的進一步提升提供保障。三是在課程思政運行一定階段后，要嵌入總結性的評定機制。其中主導型主體要基于前期的評議評價程序與數(shù)據(jù)信息，形成規(guī)范性和具體性的評定意見，由此三方面實現(xiàn)對課程思政教學質量全方面、全過程與多角度的綜合性研判。

（3）建構指標管理機制，形成課程思政教學質量評價指標的動態(tài)完善模式。對課程思政教學質量的評價，核心是要建構并形成一整套不斷完善的內容體系。上文實現(xiàn)了課程思政教學質量評價三級指標體系的初步設計，為具體性的操作展開提供了一條基本思路，但任一管理層面上的相關指標體系及其權重分布，均存在著不可忽視的動態(tài)性和相對性，要實現(xiàn)對其的科學和有效使用，就須在理論建構基礎上，結合實際形成針對性的指標管理機制，以促使課程思政教學質量評價，與不同類別的高校和學科專業(yè)實現(xiàn)進一步銜接。教育部《高等學校課程思政建設指導綱要》也提出了“研究制定科學多元的課程思政評價標準”的發(fā)展要求。從實踐發(fā)展出發(fā)，對此應重點做好兩方面：一是在相關指標的系統(tǒng)建構上，要著力形成跟進創(chuàng)新的機制。這要求各高校各院系在對課程思政教學質量評價的過程中，在上述體系架構基礎上，應結合自身的實際做出系統(tǒng)性轉化，由此在推動評價指標體系不斷彰顯出具體性和前瞻性的基礎上，滿足推進課程思政教學質量不斷提升的現(xiàn)實需求。二是在相關指標的具體條目上，則要結合需要形成科學的權重分配機制。在管理科學領域，目前主要有專家咨詢、環(huán)比評分及層次分析等多種模式和方法，必須明確，任何方法都非一勞久逸。事實上，不同的專業(yè)和課程，課程思政的側重點有所不同，相關教學質量評價指標體系的權重分配亦必然存在差異性。要促其實現(xiàn)科學化，就需要各高校結合自身實際展開調研并加以確定，由此才能在提升權重分配針對性的基礎上，確保評價工作同各專業(yè)課程思政教學質量提升形成匹配效應。

（4）建構信息機制，形成課程思政教學質量評價的透明運作模式。誠如法學家富勒指出的，公開是法律的基本原則，也是法律成立的基本條件[18]。要切實提升課程思政教學質量評價的有序性和有效性，以避免出現(xiàn)形式主義的操作誤區(qū)，著力推動相關評價信息的公開透明是必然選擇。對此，教育部早在2010年發(fā)布的《高等學校信息公開辦法》中就明確提出：“高等學校應當遵循公正、公平、便民的原則，建立信息公開工作機制和各項工作制度?！盵19]基于上述對嵌入機制及其運行模式的界定，則對課程思政教學質量評價亦需形成相關信息機制，以確保具體評價過程實現(xiàn)透明化、規(guī)范化和提升公信力。對此，應在機制層面做好三方面的工作：一是推動課程思政教學過程中相關要件的信息公開，這是考量課程思政教學質量的基本前提。如借鑒教育部有關國家精品課程建設的實施辦法，推動相關專業(yè)的課程思政建設上網(wǎng)，將課程負責人、主講教師、教學隊伍、課程描述、教學條件，課程思政教學方法和課程思政教學效果等信息實現(xiàn)網(wǎng)絡公開，為評價工作展開提供信息支撐。二是推動評價工作運作過程的信息公開?？紤]到評價程序本身的動態(tài)性和延續(xù)性，要提升評價績效，則相關評價在評價程序的運作也要做到及時性公開，其目標是既確保多元評價主體的有效參與，也為保障評價客體的合法權益提供支撐。三是推動評價結果運用狀況的信息公開。如公開相關評價報告和接受多元監(jiān)督等，確保評價機制本身不斷提升激勵力和規(guī)范力。

（5）建構理念機制，形成課程思政教學質量評價的文化引領模式。理念是行動的前導與指南，也是相關制度和機制得以貫徹和落實的基本前提。要推動對課程思政教學質量評價工作的有效展開，并且切實帶來激勵效應和規(guī)范效應，則無論是課程思政的教學主體還是高校管理主體，著力實現(xiàn)評價理念和文化的跟進創(chuàng)新都是不可或缺的。對此，可從兩個方面展開：一是對于課程思政教學主體而言，要推進課程思政教學質量評價的深入開展，就要促其形成積極參與評價的主觀意識。教學主體是課程思政教學的實施主體，也是教學質量評價的客體對象。在課程思政教學質量評價過程中，相關教學主體首先自身應做到積極主動，唯有不斷提升對評價工作價值的科學認識，才能在推動評價工作實踐發(fā)展中起到推動作用。二是對于高校管理主體而言，則要積極在各部門各院系間不斷養(yǎng)成開展課程思政教學質量評價的整體性文化氛圍。濃郁的文化氛圍是推進課程思政教學質量評價深化發(fā)展的理念基礎。對此，高校黨委作為根本領導主體，應積極通過政策和理念宣傳等途徑，強化對教學質量評價的文化建設，提升以評促教、以評促學的校園文化因子含量，從而在建構形成積極的價值理念基礎上，進一步推動以規(guī)范化的評價工作帶來課程思政教學質量的不斷提升。

五、余論

教學質量評價是推進教學發(fā)展的基礎和保障，《高等學校課程思政建設指導綱要》對課程思政建設質量評價的突出強調，為推進課程思政教學質量評價體系及其機制建設指明了方向。目前，各地對系統(tǒng)性和專業(yè)性課程思政教學質量評價規(guī)范體系的建設依然較為欠缺，學界相關研究亦滯后于實踐發(fā)展的現(xiàn)實需求，這同黨中央的高度重視是不匹配的。本文的貢獻在于從整體性的高度，對課程思政教學質量評價的內涵定位及其體系架構作出了系統(tǒng)剖析，并在此基礎上提出了相關機制的發(fā)展路徑。科學且嚴謹?shù)脑u價機制，既是推動課程思政教學規(guī)范運行的必要基礎，也是確保高校落實立德樹人責任使命的重要支撐，無論是對于課程思政本身的科學發(fā)展，還是推動高校思想政治工作的高質量發(fā)展均有不可忽視的現(xiàn)實意義。當前，高校應結合自身實際不斷促其實現(xiàn)發(fā)展創(chuàng)新，為推進辦學水平的提升提供更加堅實的制度根基。

作者:胡洪彬

課程思政教學質量評價體系篇3

教學質量評估是檢驗高校課程思政實施進程、助推課程思政高質量發(fā)展的前行動力。２０２０年發(fā)布的《高等學校課程思政建設指導綱要》指出，專業(yè)課程要注重強化學生工程倫理教育，激發(fā)學生科技報國的家國情懷和使命擔當。高職專業(yè)具有很強的實踐性特點，要求畢業(yè)生具有較高的技術技能水平和實踐創(chuàng)新能力，具備一定的解決工程實際問題的能力。在高職專業(yè)課程思政工作實際推進過程中，如何制訂課程思政的評價辦法，形成專業(yè)知識與德行素養(yǎng)的互促存在難點和問題。

１高職課程思政和課程思政教學評價簡述

１.１課程思政育人功能

培養(yǎng)一批高水平技術技能人才，促進區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展、社會和諧穩(wěn)定與文化傳承創(chuàng)新是高職院校的重要使命［１］。在此目標指引下，高職院校的課程思政建設需將思想政治教育融入專業(yè)課教學全過程，建立專業(yè)課程與思想政治教育互促共進的育人模式。課程思政教學評價作為課程育人成果的價值判斷，主要考查教師在教學過程中將思想政治培養(yǎng)納入課程教學目標，并與專業(yè)發(fā)展教育相結合的具體成效。評價強調發(fā)揮課程的德育功能，運用德育的學科思維提煉專業(yè)課程中蘊含的文化基因和價值范式，并將其轉化為社會主義核心價值觀具體化、生動化的有效教學載體［２，３］。另一方面，課程思政教學評價作為一種思政育人的價值判斷，評價目的是驗證和實踐“培養(yǎng)什么人，為誰培養(yǎng)人”的問題。在此前提下，課程的教學評價需要結合高職專業(yè)特點，體現(xiàn)對于專業(yè)情懷、專業(yè)信仰、思想觀念、社會人格等維度的綜合考量。

１.２課程思政教育內容

課程思政與專業(yè)課程相融合，需要將思政教學元素融入專業(yè)課程內容之中，寓價值觀引導于知識傳授之中［４］。專業(yè)課程不僅包括邏輯知識，也包括家國情懷、傳統(tǒng)文化、人生價值等人文思想。在教育內容深化改革過程中，需要警惕思想教育被滲透工具理性的數(shù)據(jù)梯度指標所掩蓋。課程思政教學評價需要教師在課程教育內容上進行探索，更多地關注學生個性發(fā)展和社會能力的相應要素。評價的學科內容不應局限于課程的知識體系，還要注重知識傳授與價值引領的有機融合。課程教育在傳授知識技能的同時，仍要以育人為目的，不應忽視課程內容在育人語境中承載的倫理作用［５］。課程思政評價要求課程教育內容能夠從專業(yè)角度覆蓋學生思想政治素養(yǎng)發(fā)展狀態(tài)，體現(xiàn)課程思政教學設計、實施、效能等方面的具體內容，揭示課程內容在目標設計、教學內容、方法手段方面存在的問題，從而達到以評促建的目的。

１.３課程思政教育主體

課程思政的教育主體不僅包括課堂一線的教師，也包括輔導員以及高校的管理人員和服務人員等。一線教師通過課程建設和課堂授課直接教育學生；輔導員具備教師和管理人員的雙重身份；管理者和專業(yè)負責人則通過培養(yǎng)方案、課程標準、整體設計等教學資料的設計和制訂，成為課程思政育人的規(guī)劃者和環(huán)境的營造者；相關服務人員通過校企合作、組織活動等途徑參與學校育人工作。課程思政教學評價要明確考核評價的教育主體職責，不能簡單地奉行管理主義至上的課程評價機制。在具體評價過程中，過于扁平化的設計容易造成課程思政教學評價指標體系的泛化，忽視其他教育主體應該承擔的責任，會增加一線教師需要承擔的內容。

２高職專業(yè)課程思政教學評價存在的問題

２.１課程思政目標評價體系缺失

課程評價能有效指導教師的教學活動，是推進課程思政實踐的重要環(huán)節(jié)。受傳統(tǒng)教學思想影響，部分專業(yè)教師對于課程思政的認識還不到位，缺乏課程思政的教學積極性和主動性。另一方面，構建課程思政評價體系，可以對課程教學活動各環(huán)節(jié)進行分析評估，能夠對課程思政工作開展起到保障、監(jiān)督、反饋和調節(jié)等作用，使課程思政教學有章可循，促進教師主動提升課程思政教學能力和教學質量?，F(xiàn)階段高職院校在推行課程思政建設過程中，主要精力集中于如何在人才培養(yǎng)方案、課程整體設計、課堂教學中加入思政元素，推行課程思政的全覆蓋，但對推行之后的效果缺乏執(zhí)行監(jiān)督和效果評價機制［７］。同時，為了滿足全覆蓋的目標，很多課程的思政建設集中關注各類思政元素的凝練，缺乏依據(jù)思政教育目標的課程整體設計，未體現(xiàn)“產出導向”的理念，使得課程思政建設和效果考核缺乏標準和依據(jù)。高職院校還缺乏對課程思政目標評價元素的系統(tǒng)梳理，課程思政效果考核還處于評價體系缺失的狀態(tài)。

２.２知識傳授與價值引領欠融合

傳統(tǒng)課程建設只關注知識傳授和能力培養(yǎng)。新時代的課程建設，應當是價值引領、知識傳授和能力培養(yǎng)三者的有機融合。然而，在高職院校的課程建設過程中，價值引領的融合還存在諸多不足。比如，專業(yè)課程建設盡管有了課程思政改革的意識，在課程內容上能夠積極挖掘思政要素，但是也普遍存在總結提煉不夠、思政元素零散等問題。部分課程為增強效果，習慣于將“隱性”思政“顯性”化，課程思政改革也并沒有根據(jù)教育的整體性目標選擇內容、方法和載體。課程仍更多地關注知識內容、專業(yè)技能點等，價值引領的作用體現(xiàn)不足。同時，部分專業(yè)教師對知識傳授與價值引領的認識不夠深入，認為價值引領是思政教師的責任，專業(yè)教師應該集中開展專業(yè)知識和專業(yè)能力的培養(yǎng)。盡管學校發(fā)布了課程思政改革的相關任務，但是在評價指標引導方面與專業(yè)融合度低，課程團隊難以形成合力，思政課與專業(yè)課之間彼此游離，影響了思政教育的效果，造成思政教育與專業(yè)教育的“兩張皮”現(xiàn)象。

２.３課程思政主體勝任能力不足

課程思政的教育主體包括教師、輔導員、高校管理和服務人員等。在課程思政改革過程中，打造一支充分勝任課程思政教學要求的師資隊伍，是課程思政建設取得成功的關鍵。課程思政實施主體的勝任力水平，成為目前高職院校成功實施課程思政的要素。勝任力是指個體具有的、從事某項工作應當具備的各種能力。目前學術界有較多對于教師勝任力的相關研究，但是針對課程思政勝任力指標，探討如何提升師資隊伍課程思政能力的研究非常缺乏。針對專業(yè)教師、輔導員、教學管理人員等教育主體，依據(jù)其承擔的角色定位、具體職責開展勝任力建模的研究還不多見。

３課程思政教學評價實施對策

３.１德育為先，基于成果導向構建評價體系

課程思政評價體系構建應當發(fā)揮育人指揮棒作用，打破原來以認知為單一目標的評價體系框架。在德育評價體系基礎上，貫徹成果導向教育理念，使得學生從被動的接受者轉變?yōu)橹饕獏⑴c者，提升教育教學成效。因此，需要首先對于高職專業(yè)課程所蘊含的道德認知、道德情感、道德意志等要素進行分析，確立課程的德育評價目標。將德育目標作為主參照系，理清課程思政目標的相關內在邏輯，將課程思政融入高校課程的改革實踐中。把握好德育目標的評價導向，對于后續(xù)建立完備的課程思政評價體系有著較強的指導作用，這也是課程思政教學評價機制形成的重要前提。課程思政的復雜性和漸進性特征決定了課程思政的測評必須是實施、評價、反饋、改進到再實施的閉環(huán)體系。成果導向教育核心理念可歸納為“產出導向﹑學生中心、持續(xù)改進”。成果導向理念下的課程思政意味著教師不僅要對學生的知識掌握和能力培養(yǎng)有清晰的構想，還要將價值塑造也納入其中。借鑒成果導向思維，圍繞國家和地方區(qū)域對于高職人才的具體需求，結合學校發(fā)展定位，在德育評價體系指導下，充分調研各個專業(yè)的崗位和人才需求，確定預期產出成果，進而指導專業(yè)人才培養(yǎng)方案制訂、課程整體設計、教育教學過程設計，并針對各個環(huán)節(jié)開展系統(tǒng)診斷。因為專業(yè)課程性質、類別不同，教師關于課程思政的設計思路也有區(qū)別，但是課程思政的評價體系的設計原則都需要遵循“反向設計、正向實施”的思路，遵循過程性評價與終結性評價相結合、表象性評價與發(fā)展性評價相結合、個性化評價與規(guī)范化評價相結合的原則，將課程思政的“預期成果”既當作起點又當作終點。從思政教學目標預期成果出發(fā)，反向進行思政教學設計，促使學生的學習目標聚焦在終點，寓價值觀引導于知識傳授和能力培養(yǎng)之中，構建全程動態(tài)、評價體系，從而最大程度保證教學目標與結果的一致性。

３.２整體思維，打造課程思政案例庫

課程思政建設是專業(yè)課程與思政元素的有機融合，對于課程思政教學效果的評價不能僅停留在教學資料中課程思政要素的有無上，也不能脫離專業(yè)而僅對于單一課程設置評價。因為從高職專業(yè)或者專業(yè)群視域角度看，所有的課程設置都是在立德樹人根本任務指引下，為人才培養(yǎng)目標服務。因此，課程思政建設要求管理者按照整體論的思維，從專業(yè)群（專業(yè)）人才培養(yǎng)定位出發(fā)，充分調研典型崗位所要求的素質目標，結合專業(yè)課程知識和技能培養(yǎng)要求，著眼于課程思政改革的系統(tǒng)性設計與整體性運作，主張課程思政建設從課程轉變到專業(yè)群（專業(yè)），從教師轉變到課程組。課程思政評價應從分散走向集中、從部分走向整體。從整體論角度，首先需要理清本專業(yè)群（專業(yè)）知識教育和崗位要求的德育素質之間的邏輯關系。其次，需要構建專業(yè)的課程思政要素點，協(xié)調好專業(yè)課程之間的銜接關系，通過教師課程組集體備課等方式，有計劃、有步驟地在專業(yè)課程中融入思政元素，建設課程思政案例庫。最后，在思政案例庫指導下，通過第一課堂和第二課程、課內學習和課外實踐協(xié)同等途徑，多措并舉地落實課程思政。這就要求教師團隊在教學手段和教學方法上尋求突破，更多地立足于學生這一課程思政最直接的感受者，以第一視角充分檢驗人才培養(yǎng)的效果。課程思政實施取得良好效果的關鍵就是在充分考慮專業(yè)課程知識體系科學性基礎上，遵循教育規(guī)律，充分挖掘專業(yè)課程中蘊含的科學、人文、道德等思政元素。在整體論指引下，通過構建課程思政案例庫，改變以往數(shù)量化、指標化的評價方式和評價標準，回歸教育的本質和初心，統(tǒng)籌運用過程性、動態(tài)化等評價方式，從供需雙方入手，以學生為中心，形成精細化、系統(tǒng)化的課程思政評價指標體系，充分調動教師的課程思政改革積極性，有針對性地對學生思想道德素質和價值觀養(yǎng)成進行教育引導，從而達到課程全方位育人、潛移默化地向大學生傳授正確思想政治價值的目標。

３.３多元主體，構建課程思政勝任力模型

課程思政的教育主體不僅是專業(yè)教師，也包括輔導員、教學管理人員和服務人員等。一支勝任課程思政教學要求、踐行課程思政教育理念的師資隊伍是課程思政改革成功的關鍵。課程思政評價需要考慮學校育人主體的多元性和勝任力。以課程思政為導向，使學校各類教師、各種資源、各類課程都能發(fā)揮育人功能，并通過整合顯性教育與隱性教育，構建整體育人環(huán)境，形成合力育人的思想政治工作格局。

１）專業(yè)課教師直接承擔學生的課程授課任務，首先需要對于思政教育有著堅定認同。其次，需在專業(yè)知識的傳授過程中重視價值引領，比如備課時，需要充分挖掘課程內容蘊含的思政元素，教學過程中以學生為中心，選擇合適的教學方法手段，通過案例與實踐等方式調動學生的課程思政參與度。

２）輔導員長期身處在思想政治教育工作的一線，盡管輔導員并不直接進行專業(yè)課程授課，但由于其是與學生接觸密切的群體，因此輔導員對于課程思政順利開展有著不可或缺的支撐作用。首先輔導員需要有一定的思想政治理論水平，這樣才能更好地為引導學生、培養(yǎng)學生打下理論基礎。其次，還需要有較強的組織協(xié)調能力、職業(yè)規(guī)劃能力、心理輔導能力等，可以通過組織和開展實踐活動、有針對性的談心談話幫助學生樹立正確的三觀。教學管理和服務人員在課程思政教學評價體系中的主要職責是調研并制訂專業(yè)人才培養(yǎng)方案、審核課程標準等。

３）教學管理人員是課程思政育人的規(guī)劃者，通過有效的專業(yè)調研，制定專業(yè)人才培養(yǎng)的各項目標，并通過科學設置課程體系保障培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。課程思政實施過程中，管理人員從專業(yè)層面凝練課程思政要素，會同課程負責人建設符合課程及專業(yè)人才培養(yǎng)目標的課程思政案例庫，指導課程思政教學的順利實施。

４結束語

課程思政教學評價能夠挖掘和彰顯課程育人功能，反思和引領課程育人價值。在充分認識高職院校課程思政改革面臨的目標評價體系缺失、知識傳授與價值引領欠融合、育人主體勝任力不足等阻力的前提下，依據(jù)成果導向思維，構建德育目標引領下的課程思政評價體系。同時，按照整體論思維，從課程到專業(yè)由點及面地構建課程思政體系，豐富課程思政案例庫。通過明確教育主體的多元屬性，提出了各個教育主體的勝任力要素，并以此為基礎構建課程思政評價共同體，最終形成一套課程思政教學評價的長效機制。

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作者:牛杰 單位:常州信息職業(yè)技術學院電子工程學院