初中英語寫作教學要求

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初中英語寫作教學篇1

1引言

《義務教育英語課程標準》(2022年版)明確指出中小學生要發展“寫”這一項語言技能，對學生的英語寫作水平有較高的要求，但“寫”這項技能往往是學生較為薄弱的部分。吳長貴(2015)在對初中生英語寫作能力研究中發現，初中生在寫作中存在詞匯量匱乏且使用詞匯不當等問題，以至于作文內容空洞。此外，王琴(2014)指出，教師在初中英語教學中，往往以語法和閱讀為主，忽視寫作教學。因此，本研究將詞塊教學法應用到初中課堂上，以初中寫作的實際問題為切入點，為學生提供切實有效的寫作策略。

2文獻綜述

2.1詞塊的定義

對于詞塊的定義，英語語言學家各有不同的標準。Becker(1975)最早提出“詞塊”這一概念，他認為人的大腦會儲存“板塊結構(idiosyncraticchunks)”，它們是語法、語意和語境的綜合體。根據Nattinger&DeCarrico(1992)，“詞匯和句子之間的短語”是“詞匯短語”。Lewis(1993)則認為詞塊是常用的多詞組合(lexicalchunks)，并提出語言并不是詞匯化的語法，而是語法化的詞匯的重要觀點。刁琳琳(2004)表示詞塊是隨機出現頻率小于共同出現頻率的詞匯組合，可以表達一定意義并具有完備結構的語言現象。基于上述研究者對詞塊的認識，詞塊是具有相對穩定結構且使用頻率較高的多詞單位，能被整體儲存和整體提取。

2.2詞塊的分類

根據不同的視角，語言學家對詞塊的分類也有所差異。從結構角度出發，Nattinger&DeCarrico(1992)把“詞塊”分成四類：1)聚合詞：具有單個詞項意義的多詞固定組合。如“inaword”。2)慣用表達：相當于句子層面的模塊化短語，通常包括諺語、成語等結構。如“Seeingisbelieving”。3)限制性短語:指短語結構的內容可以根據實際需要而進行調整的詞塊。如“neither...nor...”。4)句子框架：是一個半固定的結構。如“Onlyinthiswaycan...”。Biber等人基于詞塊的語篇語用功能將其分為三類(Biber,Conrad&Cortes,2004)：1)立場詞塊：表達態度、情感、評價和價值判斷的多詞組合。2)組篇詞塊：能夠連接上下語段的多詞組合。3)指示詞塊：表示抽象物或實物的多詞組合。Nattinger&DeCarrico對詞塊的分類更明確，易于初中生理解，實施性較強，因此本次實驗沿用他們的分類方法對實驗班進行教學活動。

2.3詞塊教學法在國內外的研究現狀

詞塊教學法是指將詞塊理論融入教學，培養學生的詞塊意識，以此來提高學生綜合運用能力的一種教學方法。在1992年，Nattinger&DeCarrico(1992)表示通過詞塊教學，學生能利用詞塊來理解并分析語篇，在此基礎上學生語言表達的流暢度和準確度會得到提高。Lewis(1997)闡述了更詳細系統的詞塊教學法。在教學設計中，他提出“觀察—假設—實踐”的教學模式。Mahmood(2014)針對二語學習者進行更深入的研究。他在給定的題目中給愛爾蘭二語學習者提供目標詞塊，并將其運用到英語寫作中，結果顯示詞塊教學對二語學習者的寫作能力有促進作用。國內在基于國外的研究上對詞塊教學法進行進一步的分析。謝愛紅(2010)對非英語專業學生進行實證研究，得出詞塊教學不僅能增強學生的詞塊意識，還能有效地提高學生的寫作能力的結論。刁琳琳(2004)通過對英語專業本科生的實證研究，發現學生的詞塊能力與綜合語言運用能力成正比。婁兵兵(2019)采用定性研究與定量研究相結合的方法，對高一學生進行實驗得出，經過詞塊教學，學生寫作自信和興趣得到極大提升，并且英語寫作水平也有進步。上述學者分別以愛爾蘭二語習得者、非英專生、英專生及高中生為對象，論證了詞塊教學法對寫作的幫助。然而，目前現有研究的對象多為高中生和大學生，少有以初中生為對象進行實驗。所以本研究將詞塊教學法應用到初中英語的寫作課堂，以此探究其對初中生英語寫作的影響。

3研究設計

3.1研究問題

(1)詞塊教學法是否可以提高初中學生英語寫作水平？(2)詞塊教學法對不同英語水平學生的英語寫作影響是否不同？

3.2研究對象

本次研究中，為了進行實驗對比研究，選取了瑞安市S中學初一的兩個平行班學生作為研究對象，每班均47名學生。根據兩個班初一上冊期中考試的成績可以看出，兩個班級學生的英語基礎水平和寫作水平差異不大，教學進度一致，并且都是由同一個教學經驗豐富的老師授課。任課老師隨機抽取其中一個班作為對照班進行常規教學，另一個班作為實驗班使用詞塊教學法進行寫作教學。

3.3研究方法

3.3.1前測在月考時對兩個班進行水平測試，檢測兩個班的英語書面表達水平。本次試卷難度適中，適合初一學生。前測采用的是2021年12月瑞安市S中學的月考試卷，英語書面表達總分為10分制。作文嚴格按照初中書面表達的要求進行評分，由瑞安市S中學初一年級的英語老師進行批改。依據這次寫作成績將實驗班學生分為高中低三組(高分組：10-8分；中分組：7.5-6分；低分組：<=5.5分)。兩個班的測試結果進行了匯總后輸入SPSS19.0進行數據處理和分析。3.3.2教學實驗實驗歷時一個月，統一以人教版《全國義務教育英語教科書》七年級上冊第八、九單元為藍本進行寫作教學。在前兩周，圍繞Unit8Whenisyourbirthday?任課老師運用詞塊教學法對實驗班實施寫作教學，分為三步：寫作準備、寫作練習和寫作評價。在寫作準備時，學生閱讀本單元文章積累與此相關的詞塊，如“haveaparty,goon/foratrip,schooltrip”等。教師通過讀寫結合的方式作為寫作的導入以解決寫作課不足的問題。學生還進行詞塊練習，通過聽寫，英漢互譯加深對詞塊的應用。此外，教師通過小組活動激活學生在本單元所學的詞塊，如：教師把全班分為四組，組員間相互詢問生日日期以及生日的方式，然后再按照年齡大小排序。在寫作練習過程中，教師確定寫作題目為Mybestfriend，要求學生介紹自己的好朋友以及好朋友的生日聚會情況。學生在完成初稿后組內進行討論并提出修改意見，最終定稿給老師批改。在寫作評價這一環節，教師不僅要改正學生使用的錯誤詞塊，還要圈出優秀詞塊，并在班上向學生展示優秀作文及詞塊，以此強化學生的詞塊意識并擴充其詞匯量。后兩周實驗班寫作教學方法同上。對照班也進行同樣的寫作練習，但老師并未有意讓學生積累詞塊，其他教學內容均與實驗班一致。3.3.3后測后測采用的是2021年1月瑞安市S中學的期末卷，后測寫作成績的收集和分析與前測相同。

4實驗結果與分析

4.1前后測作文結果分析

如表1所示，實驗班和對照班的寫作成績均值分別為5.2766和5.0957。如表2顯示，獨立樣本t值為0.341，Sig.(雙尾)=0.734＞0.05并不具有統計學意義上的顯著差異。因此兩個班級的寫作水平大致相同，可以開展此次實驗。如表3所示，實驗班和對照班的寫作成績均值分別為5.7553和4.9787。如表4所示，獨立樣本t值為1.362，Sig.(雙尾)=0.176＞0.05，仍不具有統計學意義上的顯著差異。

4.2實驗班不同水平學生前后測作文成績分析

實驗班的學生按照其前測成績分為高中低三組，即10-8分的學生設為高分組；成績為7.5-6分的學生設為中分組；成績等于或低于5.5分的學生設為低分組。如表5、表6所示，實驗班低分組前測和后測作文成績平均值分別為2.8571和3.0857，t值為0.740，Sig.(雙尾)=0.468>0.05,不具有統計學意義上的顯著差異；實驗班中分組前測和后測作文成績平均值分別為6.8684和7.4368，t值為2.140，Sig.(雙尾)=0.046<0.05,具有統計學意義上的顯著差異；高分組前測和后測作文成績平均值分別為8.2143和9.2000，t值為3.955，Sig.(雙尾)=0.007<0.05，具有統計學意義上的顯著差異。實驗班的中分組和高分組的進步得到了明顯的提升，且高分組的進步比中分組更明顯。

4.3結果分析

實證研究結果表明：(1)詞塊教學法不能明顯地提高初中生的總體英語寫作水平。(2)詞塊教學法對不同水平的初中生在英語寫作方面有不同影響，高分組和中分組進步顯著，影響效果由大到小為：高分組>中分組>低分組。本次研究結果表明將詞塊教學法應用到課堂上，初中生的總體英語寫作水平并沒有明顯提高，這一結果與李雙(2020)的研究結果略有差異。經過調查，得出以下原因：1)實驗班中、高分組的學生基礎水平較高，注重寫作的整體布局，能較好地運用詞塊。低分組的學生基礎水平相對并不扎實，雖然他們經歷了一個月的詞塊學習且具備了一定的詞塊意識，但對于詞塊的接受和運用能力不是很高，只能運用少量簡單詞塊到寫作中。所以實驗班中、高分組學生的寫作水平顯著提高，而低分組的寫作水平并沒有明顯進步。2)低分組學生占了整個班的44.6809%，人數比較多，因此實驗班的總體寫作水平并沒有得到顯著的提升。3)本實驗的研究時長較短，不能系統完善地將詞塊教學法運用到英語寫作教學中，學生的寫作成績并不能在短時間內得到提高。后續可以通過延長實驗時間來進行進一步的研究。

5結束語

本次研究為詞塊教學法在中學英語寫作的應用提供了一定的參考價值，通過實驗證明詞塊教學法能有效提高初中中、高分組學生的寫作能力。因此，把詞塊教學法在寫作教學中進行推廣具有積極的意義。此外，教師應多關注基礎水平相對較差的學生，盡可能地培養他們的詞塊意識以此來提高對詞塊的運用能力。教師還可以將詞塊教學法運用到英語閱讀，英語聽力等各個教學環節當中，為學生英語整體水平的提升進行更深入的探索。

作者：陳妮西 鮑芳 單位：寧波大學科學技術學院

初中英語寫作教學篇2

學生的英語水平主要從聽、說、讀、寫四個方面來考查，而這其中最為重要的是“寫”，學生的英語寫作能力能夠綜合體現出學生對于英語知識點的掌握情況。本文以核心素養培養為背景，以初中學生為研究對象，首先對初中生英語寫作存在的問題進行簡要介紹，在此基礎上結合英語學科核心素養培養要點，重點探討初中英語寫作教學策略。

一、英語教學中的核心素養培養

核心素養理念下，學校和教師培養全面發展的人才，這一理念也對教師的教學提出了新的要求。英語學科核心素養的培養，從文化素養角度來講，包含了對于國家文化的理解和態度認知；從道德培養方面來講，要求學生能夠分清真善美，增強思維能力和創新能力。教師要逐步擺脫傳統教學中單一化知識灌輸方式，幫助學生提高學習能力，把握時代發展潮流，在積極引導學生掌握英語知識的同時，圍繞核心素養培養的要求培養學生思維能力文化意識、語言能力和學習能力。

二、初中生英語寫作存在的問題

（一）書寫和表達方面

書寫是英語學習中最為簡單的環節，同時也是能夠給教師留下第一印象的最直觀環節。然而書寫卻是初中學生容易忽視的一個環節。初中階段由于缺少書寫方面的練習，學生也不夠重視，導致學生的英語作文得不到較高的分數。很多學生在語言準確性方面存在問題，很多學生無法使用英語的句式和語序來表達中心思想和信息，出現了大量如“Heis14age.HeisHongXingZhongxuestudent.Iwanttohim.Hetoldustolikeropeskippingandnevergiveup.Hejumpforustosee/look.”等中式英語表達。還有一些學生在書寫的時候從句意識模糊，尤其是“so...that,sothat”狀語從句應用錯誤比較多，主句和從句之間沒有必要的邏輯關聯。

（二）名詞的應用

名詞是英語中的一種重要詞類，也是英語寫作中最常應用的一大詞類。但是學生在英語寫作的時候往往會出現單復數混淆的問題。如“birdshaddifferent-sizedwings”，“bird”后面應該加“s”，但是很多學生會用單數，即bird，因為學生只想到了意思準確，并沒有注意到這里的bird指的是一個群體；又如“Histeachersandclassmateswouldbesurprised”其中的“teacher”和“classmate”后面都應該加“s”，但是很多學生會寫成“Histeacherandclassmatewouldbesurprised”，雖然這樣寫表達的意思沒有變化，但是在實際的英語寫作中，這種寫法并不恰當；再如“Iwanttodesignagreenschoollibrary”，很多學生會將其寫成“Iwanttodesigngreenschoollibrary”，雖然兩種寫法意思表達沒有區別，但是這樣寫并不恰當，因為不定冠詞a后面應該跟單數可數名詞。

（三）謂語的應用

1.寫作中出現的謂語時態問題。英語寫作首先要求學生對文體作出準確判斷，對所使用的時態有清醒的了解。例如介紹以前的事情、寫昨天經歷過的事情、學生寫英語日記的時候需要使用過去時態，但是學生在使用一般現在時寫作的時候通常會忘記主語為第三人稱單數或者不可數名詞時，謂語動詞必須要變形。2.語句缺少動詞。缺少動詞也是初中生英語寫作中經常出現的錯誤。例如“Itaboutbeinghealthierandfeelinghappier”缺少了is，正確表達為“It'saboutbeinghealthierandfeelinghappier”。初中生在英語寫作中經常會出現漏寫“is”“are”“be”等系動詞的情況。3.謂語運用不一致。通篇來看，很多初中生的英語作文中前后的謂語發生了變化，作文開頭運用的是現在進行時，但是到了結尾卻變成了過去時態，謂語運用不一致。

（四）連詞的應用

初中生在英語寫作的時候經常會出現連詞缺失的問題，通篇使用逗號來代替連詞，例如“Iwoulddrawpicturesofotherfishandseaplantsandtapethemtothesideofthetank,Bobwouldn'tgetlonelywhileIwasatschool.”，這個語句由兩個句子構成，但是中間只用了一個“逗號”連接，沒有使用連詞連接，不符合英語語法的要求，所以可以在第一句的“tank”之后用“so”連接。上面的句子可改為“Iwoulddrawpicturesofotherfishandseaplantsandtapethemtothesideofthetank,soBobwouldn'tgetlonelywhileIwasatschool.”，這樣既可以避免多個句子中間重復性地使用逗號連接的情況，也可以避免不符合英語語法要求的情況。還有一些學生在寫作的時候盲目地生搬硬套，過度使用“firstly”“andthen”“finally”等過程性連詞，這樣并不符合作文、日記等文體的程式。綜上所述，學生在英語寫作的過程中出現的問題非常多，并且很多問題是細節問題，這也體現出初中生的英語寫作水平有很大的提升空間。針對以上這些問題，英語教師在日常教學過程中，要讓學生對英語寫作有更高的興趣，真正從學生的需求著手，把握英語寫作的教學要求，尋求英語寫作教學的變革。

三、核心素養視域下初中英語寫作教學策略

任何一門學科的教學首先要培養學生的學科思維，其次要讓學生對該學科有更高的學習興趣，使學生對該學科的“忠誠度”較高，從而更好地開展教學。

（一）通過任務教學來實現“以讀促寫”

首先，在選擇閱讀內容的時候，教師可以根據階段性的教學任務或者學生的問題點，有針對性地挑選閱讀材料，也可以讓學生根據自己的興趣自由選擇閱讀材料。其次，要幫助學生養成定期或階段性閱讀的習慣。教師可以在學生定期閱讀之后，根據學生的閱讀內容來安排學生進行寫作，用以考查學生階段性的英語材料積累情況。閱讀材料盡量由教師選定，這樣可以方便教師安排一些集體性的寫作任務活動，讓學生在完成集體性寫作任務過程中相互交流閱讀感受和積累的寫作材料，實現閱讀資源和閱讀成果共享的目的，教師最后需要對集體性的英語作品進行點評。相較于學生個人的英語寫作，集體性的英語作品創作可以使學生有更大的發揮空間，讓學生了解更多有用素材、學習更多英語知識。在集體性的交流活動中，學生可以發散思維進行討論，更好地認識自身不足。而教師的點評可以幫助學生改正寫作中的動名詞應用、謂語使用等問題，在鍛煉集體思維能力的同時，幫助學生提高英語寫作水平。例如，教師選擇集中閱讀材料的時候，可以將歷年初中學業水平英語考試中的“語法選擇”和“閱讀理解”的文章作為學生閱讀的材料，讓學生通過閱讀這些文章，了解更多與階段性學習相關的英語語法、寫作知識點。另外，將歷年初中學業水平英語考試中的“書面表達”題目作為學生獨立學習的方向，讓學生根據“書面表達”的寫作要求自行選擇閱讀內容，這樣可以幫助學生養成獨立思考和獨立選擇閱讀內容的能力。總之，就是要讓學生通過大量的閱讀，掌握更多的寫作技巧。

（二）設計一些能夠刺激學生情感認知的寫作主題

傳統的初中英語寫作教學中，教師往往會利用固有的寫作主題來讓學生寫作，這樣很容易讓學生產生乏味感，失去對英語寫作的興趣。例如，2022年廣州中考英語“書面表達”題目，要求學生以“MyGreenSchoolLibrary”為主題來設計一個綠色的圖書館。對于這個主題的寫作教學，教師可以首先拋開“design”本身，讓學生大膽現象，所以教師可以將這個作文的創作分為不同的階段。第一階段，讓學生根據自己的情感認知（即自己期望有一個什么樣的圖書館）來展開寫作，抓住學生對于圖書館的期望這個情感認知，這是作文的第一部分，即“Whatdoesitlooklike?”；第二階段，讓學生根據自己的期望來講述自己所設計的圖書館所用到的材料和能源，即“Whatmakesitgreen?”；第三階段，在完成前期工作的基礎上，要求學生將圖書館的用途，或者學生可以在自己設計的圖書館中做什么寫出來，即“Whatcanwedothere?”。通過階段式寫作，讓學生充分了解該如何更為全面地闡述一個寫作主題。同時，教師還要注重通過一些主題的確立來刺激學生的情感認知，讓學生對英語寫作產生興趣，積極主動參與到課堂學習活動中，逐步產生寫作靈感。在課前多收集一些與英語文化相關的視頻信息，利用原聲的英語電影、流行歌曲、經典詩歌等材料來激發學生的興趣，讓學生從英語歌曲、電影、詩歌中找到學習的興趣點。例如，以“Myfavoritemusic”為主題讓學生根據自己所喜歡的英語歌曲展開寫作，學生可以寫對于歌曲內容的理解、對于歌手的介紹、對于歌曲中某一片段的認識，還可以寫為什么喜歡這首歌曲，總之就是讓學生從自己的興趣點出發進行寫作。在此基礎上，可以讓學生在課堂上通過演講的方式將自己的作品或自己喜歡的歌曲表達出來，培養學生參與寫作的欲望，逐步掌握寫作方法。

（三）由簡單到復雜，注重日常積累

教師在英語教學過程中要注重幫助學生養成日常積累的習慣，要讓學生真正意識到英語學習是一個長期積累的過程，任何一個學生都不可能從一開始就可以完成一篇優秀的作文。如果教師總是要求學生從一開始就要完成整個作文寫作，自然會讓學生面臨很多困難，久而久之，問題越多，學生的積極性就越受打擊。因此，教師在輔導學生進行英語寫作的過程中，要從簡單到復雜，由淺入深地幫助學生逐步深化學習內容。例如從教學內容入手，先讓學生通過關鍵詞、關鍵句子的模仿來培養學生的造句能力，隨后引導學生通過連詞、符號、大小寫的應用將句子連接成一個片段，最后完成整個作文的寫作。將整體劃分為多個個體，通過任務分解培養學生由簡至繁的寫作邏輯。在此過程中必須要確保每個句子的準確性，這就要求學生掌握更多的英語基礎知識，通過循序漸進的積累式寫作教學，來提升學生的英語寫作能力。總之，學生英語寫作能力的提升不可能一蹴而就，良好的寫作能力需要學生有扎實的基礎。尤其在核心素養視域下，教師要善于發揮教學智慧，深度把握學生積極正確的興趣點，挖掘學生對于英語寫作的學習欲望，通過任務教學、情感認知來幫助學生有目的地學習，有興趣投入到學習中，使學生真正成為學習的主體，有效提升學生的英語寫作能力。

作者：歐陽妙嫻

初中英語寫作教學篇3

在學習英語的過程中，學生需要逐漸掌握聽、說、讀寫等各項技能，能夠綜合運用所學的英語知識。“寫作是一項結合多種認知活動的復雜任務”，讀和寫之間關系非常緊密，“讀”是信息輸入，“寫”是信息輸出，將二者結合起來是當前英語教學中常用的一種教學方式。將閱讀與寫作結合起來，有助于促進學生理解能以及文本閱讀能力的提升，同時也能在閱讀過程中理解和掌握更多寫作手法、寫作框架以及語言表達方式等，促進寫作質量的改善。隨著新課改的實施，中考英語中寫作部分的分值會有所調整，因此，在雙減政策背景下，初中英語教師應調整教學方向，在寫作教學方面應保持高度靈活性。英語教師應對教學方式進行不斷的優化和創新，豐富寫作課堂的教學內容，注重語篇，有效減少課后作業，構建高效英語寫作課堂，促進學生讀寫能力的顯著提升。

一、“雙減”背景下初中英語寫作教學的要求

（一）改善學生英語寫作體驗

傳統寫作教學中，初中英語教師通常采用灌輸式的教學方法，學習氛圍比較枯燥，也給學生造成了一定的壓力，導致部分學生對于英語寫作比較排斥，嚴重者甚至會出現逆反心理，這些都影響了英語寫作教學成效。在雙減政策影響下，需要英語教師轉變寫作教學的理念，嘗試從學生的角度考慮問題，了解學生在寫作過程中所遇到的問題和困難，然后在此基礎上進行教學方法的創新。在教學中，教師應從學生的寫作基礎入手，有針對性地展開教學，幫助學生鞏固英語寫作基礎，掌握英語寫作的方法與技巧，進而獲得良好的寫作體驗。

（二）優化英語寫作教學方法

初中英語教師需要對寫作教學方法進行不斷的優化和創新。傳統寫作課堂上，部分教師采用的教學方法比較落后、單一，脫離實際，導致寫作教學的內容比較空洞，學生體會不到寫作學習的樂趣，學習積極性不高，討厭英語寫作。同時，教師不顧學生實際情況，過多布置寫作作業，也會讓學生產生排斥心理，逃避寫作課程。隨著新課改以及雙減政策的實施，英語教師開始優化和創新教學方法，提升課堂效率，有效減少課外作業，有助于寫作教學質量的改善。在寫作教學中，英語教師需要對素材進行嚴格的篩選，以確保素材的多樣性，并將其同課堂教學融合起來，同時還要引導學生掌握寫作素材積累的相關技能。

（三）調整英語寫作評價方式

雙減背景下，教師還應當積極調整英語寫作的評價方式，提升溝通效率，改善寫作教學成效，從而在一定程度上減輕學生學習壓力。在傳統寫作教學過程中，教師與學生之間往往按照“教師布置—學生寫作—教師評改—學生改進”的模式進行溝通。在這種模式中，教師的評價更偏重于批評，會在一定程度上影響學生寫作的自信心。因此，教師需要調整寫作評價方式，讓學生參與到評價活動中來，聽取學生的意見和觀點，優化評價標準和流程。在對英語作文進行評價時，教師可以將學生分成學習小組，小組之間互相進行作文評改并總結評改意見，然后教師安排各小組分享評改意見，并對其進行修改和補充。通過這種方式，學生更加清晰地了解寫作中存在的問題，也能更好地同教師進行溝通，促進教學效率的提高，提升寫作能力。

二、“雙減”背景下初中英語寫作教學中現存的主要問題

（一）教學方法較為落后

傳統課堂中，部分教師的教學理念仍然被“以考試為導向”這一觀念所影響，在設計教學目標時以考試為指向，采用的教學方法也比較落后、單一，嚴重影響了課堂教學的成效。就中考英語試題分值分布情況來看，閱讀部分分值較高，教師更加關注閱讀技巧的教學，而沒有將寫作教學同閱讀教學融合起來，導致英語寫作依靠學生自主練習來完成的，影響了其進行英語寫作的積極性。

（二）忽視學生主體地位

當前，部分教師忽視了學生在教學中的主體地位，不管是在教學準備還是課堂教學的過程中，忽視了學生的實際學習需求，對于學生實際的知識掌握情況也不了解，只是單純的根據自身經驗開展教學。因此，在課堂上，學生學習的積極性不高，主動性也嚴重不足，導致英語寫作教學效果十分不理想，也阻礙了“雙減”政策在英語寫作教學中的貫徹落實。在這種模式下，寫作教學的課堂十分沉悶，學生對寫作的興趣不高，不愿意參與到寫作學習中來，影響了英語寫作能力的提升。

（三）寫作評價不夠明確

在評價學生習作時，大多數教師傾向于從學生的缺點出發，其目的是讓學生能夠認識在自己寫作方面存在的問題，明確其之后學習的方向。但是，這種評價方式也有一定的負面影響，會讓學生在長期的否定中失去寫作的自信心，不愿意進行寫作。究其原因，就在于寫作評價標準不夠明確，教師只注重學生的短板，而忽視了學生習作的優點，只指出了不足之處，但卻沒有對其表現好的方面進行鼓勵和表揚，無形中挫傷了其寫作的積極性。同時，由于部分教師缺少自我反思，過度依賴傳統教學方法，且自身專業能力存在不足，未能對寫作評價的方式進行不斷優化，導致評價的科學性以及合理性不斷降低，影響了寫作評價的客觀性和公正性。

三、以讀促寫的教學意義

在英語學習過程中，讀與寫是緊密相連的，閱讀能夠讓寫作者獲取感知語言的能力，能夠積累豐富的寫作素材，然后準確的運用語言來進行表達。“以讀促寫”實質上就是一種學習能力的遷移，即閱讀能力對寫作能力的影響。在實際教學中，教師將閱讀和寫作結合起來，以讀促寫有助于促進學生寫作技能的提高，有助于培養和提升學生英語學科素養。

（一）有助于調動學生寫作熱情

實施“以讀促寫”，學生的閱讀量會大大增加，并能增加自身的詞匯量，積累豐富的寫作素材，這些素材能夠逐漸轉化為學生的寫作靈感，為之后順利展開英語寫作奠定基礎。在教師的引導下，學生能夠在簡單的段落寫作中感受到閱讀帶來的即時效果，認識到閱讀在寫作學習中所發揮的巨大作用。同時，在閱讀的過程中，在教師的引導下，學生能夠積累更多關于語言表達方式、寫作邏輯以及寫作結構方面的知識，進而將其應用到實際寫作中，快速找到寫作的突破口，獲取一定的成就感，調動其寫作的熱情。

（二）有助于提升學生寫作能力

“以讀促寫”有助于提升學生的英語寫作能力。在日常教學中，初中英語教師可以結合教材文本來進行寫作教學，引導學生學習其中的寫作邏輯、寫作方法等。教師不僅要讓學生多閱讀教材中的文章，同時還要增加課外閱讀量，拓寬知識面，增加詞匯量，積累更多的寫作素材。在課外閱讀過程中，學生自身的自主閱讀能力得到了培養和提升，寫作思維得到了拓寬，同時其寫作技巧也有所增加，促進了其寫作能力的有效提高。

（三）有助于提升學生思維能力

“以讀促寫”有助于培養和提升學生思維能力。在開展寫作教學時，英語教師應引導學生在閱讀中轉變思維角度，拓寬寫作思路，使寫出的文章更具新意。因此，教師應改變傳統寫作教學中刻板化、模式化的教學方式，將課內課外寫作教學資料融合起來，讓寫作課堂延伸到課外，引導學生增加閱讀量，獲取更多的寫作靈感，提升自身的寫作思維。

四、以讀促寫優化英語寫作教學的主要策略

（一）喚醒學生閱讀熱情，提高學生寫作興趣

閱讀是寫作的基礎，學生寫作水平的提升需要其具備一定的閱讀量，同時還要養成良好的閱讀習慣。在實際教學過程中，學生的英語閱讀資料常常局限于教材，導致英語視野比較窄，在寫作時往往感覺無從下手。所以，教師應加強對學生閱讀興趣的培養，喚醒其閱讀熱情，鼓勵學生閱讀英語報紙、書籍或者在網絡上搜集相關的英語資料進行閱讀，從而積累豐富的寫作素材。比如，在七年級上冊譯林版第二單元“Let'splaysports”的教學過程中，教師引導學生通過課外書籍、網絡等來搜集運動項目的相關英語資料，加深對單元主題的理解。在信息搜集的過程中，學生對于自己喜歡的運動項目會搜集更多的資料，從而使自身的視野得到有效擴展，其閱讀的興趣也會被激發。在教學課堂上，教師可以讓學生展示自己的閱讀成果，并予以適當的鼓勵，進一步調動其閱讀的積極性，同時引導學生將閱讀感悟以及閱讀中積累的素材應用到寫作當中，提高其英語寫作的興趣。

（二）注重課本資料閱讀，培養英語寫作思維

結合初中英語教材內容來看，每個單元都是圍繞一個主題展開的，這也為學生英語寫作提供了話題。因此，教師應重視教材文本，立足單元課文，引導學生理解和把握文章內容，掌握文中出現的經典句型以及重要詞語等，為以后學生將其應用到寫作當中奠定基礎。英語教材文本具有語言規范且內容通俗易懂的特點，同時考慮到初中生的性格特征，文章內容充滿趣味性和通俗性，學生更容易接受。英語教師應注重課本資料的閱讀，認真分析文章，引導學生在閱讀和學習文章內容的過程中構建自己的知識框架，掌握其中所涉及的語言知識以及寫作技巧。英語教師在實施以讀促寫教學策略時，要在閱讀開始前為學生設計一些問題，讓學生帶著問題和目的對文章進行反復閱讀，加深其對文章內容和文章結構的理解和把握。在閱讀完成之后，教師可以讓學生圍繞單元主題進行仿寫或復述文章內容，仿寫能夠強化學生對所學經典句型、詞語等的運用，而復述則能夠鍛煉和提升學生思維能力以及語言組織能力。教師以教材文本作為案例，幫助學生在閱讀過程中感受語言的使用規則，然后引導學生進行仿寫、改寫或復述等練習，學生的寫作思維和寫作技能能夠得到有效提升。

（三）適當增加課外閱讀，積累豐富寫作素材

為了提升初中生的英語寫作水平，教師還應鼓勵學生適當增加課外閱讀量。在寫作課程教學中，教師應鼓勵學生在課外閱讀英文書籍，拓寬視野，提升自身閱讀水平的同時，積累大量的寫作素材。在寫作教學中，學生的語言感知能力以及運用能力的培養，是教師應當重點關注的教學內容，而閱讀有助于培養學生的語言，有助于提高其對英語寫作學習的認識。在實施以讀促寫教學策略時，教師應教授學生關于閱讀的技巧和方法，并指導學生在閱讀過程中注意文章中詞與詞、句與句之間的關系，注意作者的寫作手法，注意文章的結構設置等，對于其中的精美語句、經典句子可以進行摘抄，為之后的寫作提供靈感和素材。在課外讀物的選擇方面，學生可以自由選擇，如英語雜志、英文報紙或者英文名著等。此外，教師也可以為學生推薦一些適合其閱讀的讀物，如LittlePrince、BlackBeauty、TheLongWinter、TheOldManandtheSea、ThePearl，等等，同時要求學生將文中的優美段落或者詞句進行摘抄。通過閱讀，學生的英語詞匯量也會逐漸增加，對于文章結構、詞匯、句型的應用能力也會有所提高，能夠掌握更多的寫作技巧和方法，同時也培養了學生英語語感，積累了豐富的寫作素材，有助于自身英語寫作水平的提高。

（四）深度融合閱讀寫作，增強寫作教學效果

閱讀的過程也是學生學習和掌握語言知識的過程，是學生進行英語寫作的基礎。在進行英語寫作時，需要學生儲備一定的詞匯量、句型等，同時對學生自身的語言應用能力以及邏輯思維能力都有比較高的要求，還需要學生掌握一定的文章布局的方法。因此，教師在實施以讀促寫教學策略時，既要注重學生英語閱讀能力的培養，同時還要引導學生逐步理解和掌握文中所運用到的語言運用技巧與方法。在實際教學中，初中英語教師應將寫作教學同閱讀教學深度融合起來，對閱讀素材進行細致深入的探討和分析，幫助學生更好地理解和掌握文章的布局、寫作方法、寫作技巧以及思想情感等，促進其寫作能力的提高，從而改善寫作教學效果。

五、結語

在新課程改革以及雙減政策實施的背景下，初中英語教師應當改變傳統教學中純語言知識教學的模式，優化教學方式，積極實施“以讀促寫”的寫作教學策略，將閱讀同寫作練習結合起來，讓學生在閱讀的過程中掌握更多的寫作技巧，積累豐富的寫作素材，促進自身閱讀與寫作水平的提高。“閱讀是提升寫作的重要途徑，寫作是閱讀由量變到質變的飛躍”。在進行英語寫作教學時，教師引導學生積極閱讀英語讀物，同時開展仿寫、改寫或復述等學習活動，讓學生在閱讀過程中掌握文章的邏輯結構、寫作手法以及語言運用技巧等基礎知識，促進自身英語寫作技能的提升。

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作者：沈斌