學生在場館學習的意義構建和實踐路徑

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場館學習又稱博物館性學習，指在“各種與科學、歷史、藝術等教育有關的公共機構，如自然博物館、科技館、天文館、歷史博物館、美術館、動物園、植物園、水族館等”場所發生的學習活動[1]。2015年李克強總理簽署的《博物館條例》中調整了博物館的收藏、展示和教育三大功能的次序，將“教育”功能提到首位。《中小學綜合實踐活動課程指導》將“博物館參觀”列為綜合實踐活動課程的學習方式。博物館、美術館、圖書館等以“知識共享”為使命的公共文化機構正努力致力于為公眾提供更多正式學習之外的學習機會[2]。從傳統視角來看，被定位于非正式學習的場館學習和學校正規學習是兩個領域的學習。人們通常將場館學習定位于學校正式學習的補充與衍生，認為場館學習作為一種非正式學習方式“以其科普性、嚴謹性、資源豐富、多感官呈現等優勢成為學校教育的重要補充”[3]。隨著非正式學習與正式學習之間的融合發展，更多的人認識到“正式和非正式環境中的學習機會，以及跨越正式與非正式邊界的學習機會，發生在人們生活的復雜生態中，而并不是單單孤立地存在于課堂或者家庭中”[4]。納入學校綜合實踐活動課程體系的場館學習已不再僅作為補充形態的校外教育機構或“學校教育的第二課堂”存在。本文從綜合實踐活動課程視角分析正式學習和非正式學習邊界的場館學習項目的定位和實踐組織策略，探求館校合作時代，博物館學習與學校綜合實踐課程有機結合的“場館學習”新形態的構建。

一、意義構建：關聯非正式學習與正式學習的實踐活動

非正式學習指的是除去學校教育所承擔的正式教育部分，發生在家庭或者各類社會場所，由學習者自我發起、自我調控、自我負責的學習形式。學生課后的同伴交往，家庭中的親子互動，各類場館的參觀體驗、參與社區服務與各類社會實踐、社區志愿服務、專業社會實踐等活動場景中都可以發生正式學習。其中，博物館等場館普遍被認為是重要的非正式學習領域之一。博物館和學校課程銜接的場館學習，并不意味著要把各類場館建設成學校，并如學校那樣編教材、開講堂，而忽視博物館擁有的非正式學習活動資源優勢。而是一種以博物館參觀為主要方式，跨越非正式和正式學習時空的實踐學習課程形態。需要兼顧傳統場館學習擁有的適合真實情境學習、自主選擇學校、社會交互學習等方面的優勢，同時又能體現學校正式課程的常態學習形態。

1.符合具身認知的真實情境學習

場館的多樣資源通常通過展品和展覽來傳遞。在各國國家博物館，一件件印有歷史印記的國寶展示民族精神、民族信仰、民族尊嚴、民族自信、民族智慧、民族藝術，向學生傳遞著一個民族代代相傳的思維方式、價值觀念和行為準則；在各類自然博物館，各類生物復原模型、動植物化石標本等證據共同解釋自然歷史的變遷。隨著現代技術的發展，國內外許多場館還開始借助3D技術，打造實時立體仿真資源，嘗試利用AR、VR、智能體感互動等前沿科技，為學習者創設沉浸性的學習體驗活動情境。如一些自然博物館的天文館里的宇宙地圖可觀測到宇宙的邊緣，并提供各種實時天文體驗項目，參觀者依托沉浸式場景可以觀看到不斷變化的夜空，觀測到火星近景。各類場館所擁有的情境性、本真性的環境和資源優勢，要比學校里相對單一的文字或圖像資料更具直觀性。無論是原始和本真的實物證據，還是利用現代技術高度還原的虛擬情境現場，都旨在全方面調動學習者的聽覺、視覺、嗅覺以及觸覺，讓其獲得更為生動、具體、深刻的印象。組織開展場館學習時，能充分利用體現公共資源建設的相互聯系并最大程度地實現硬件資源共享，讓各類場館不可比擬的情境資源為具身認知學習提供支持。

2.尊重個體差異的自主選擇學習

各類場館中，各種展品會按照一定的順序進行排列，分成不同的展區呈現，并輔之于各類情境活動。但這些都只是為場館學習者提供學習情境支持，學習者在場館中擁有完全自主的學習控制權。進入場館后，學習者可以選擇自己感興趣的展品，決定參觀進程和時間，根據自身興趣和需求自主選擇參觀內容。堅持自由選擇的場館學習優勢在于可以激發學生學習意愿，也能提高學習效率。

（1）激發學習意愿

場館學習的權利掌握在學習者的手中，學習者對要觀看和學習的展覽展品擁有絕對的選擇權，并對場館中的學習內容、學習方式、學習時間、學習地點以及學習路線等具有相當大的控制權。這種受學習者的個人興趣、愛好及期望等內部動機驅使，而非外界施加的強制力量驅使的學習形態，能讓學習者感覺到自己是學習的主人。

（2）提高學習效率

學習者的知識儲備、興趣偏好、先前參觀的經驗不盡相同。有研究表明，參觀者進入場館所攜帶的背景知識越多，停留的時間就越長，愿意談論的內容越多，在美術館中的話題也就越多[5]。“自由選擇”為學生創設了一個非線性、非結構化的學習情境，讓場館學習者能夠真正基于自己的條件來開展自我導向式學習，提高學習效率。

3.促進綜合發展的社會互交學習

場館學習情境是一種互動開放的社會學習情境。場館學習者在參觀過程中可以觀察展品及相關圖文獲得直觀體驗，同時也能在這一場景中擁有與不同年齡和學習背景的人交往互動的機會。從社會建構理論來看，社會群體間的溝通交流，正是個體自身知識經驗不斷反思和重塑的過程。場館學習項目的設計和組織需要正視這種基于社交行為的學習在學生綜合發展方面的正向作用，培養學生團隊合作與同伴協助、溝通和交流、分享與表達等多方面的意識和能力。

（1）內部團隊的社會交互

內部團隊指場館參觀者自身結伴而來構成的團體。如親子團、班級團、好友團等。研究表明，許多人參觀期間的注意力都集中在同行者身上。參觀過程中看到的展覽和接觸的展品、展覽說明都會是他們互動交流的關注點，圍繞這些開展的溝通、交流、探討和分享即為學習。

（2）外部團隊的社會互動

場館是一個開放的空間，除了結伴而行的伙伴，學習者還能接觸到場館中講解員、導覽員等工作人員，以及其他參觀展館的人員。團隊外互動同樣可以滿足學生社會交往、多元互動的需求。如在參觀期間，向工作人員的咨詢求助、與不期而遇的其他參觀者交談，以及在參與場館體驗活動時與隨機組成的團隊合作等。這種體現對外協作的交流、共享更是一種促進學習者能力提升的社會交互學習。

二、實踐路徑：關聯場館與課堂的綜合

實踐活動課程項目構建綜合實踐活動課程作為一門以項目（課題）為紐帶的實踐性課程，鼓勵學生把自己成長的環境作為學習場所。該課程天然具備落實場館學習的實施優勢。構建結合校內綜合實踐活動課程和校外博物館非正式學習的混合式學習樣態，有助于幫助學校打破時空局限，跨越學科壁壘，突破家庭社會的隔離，走向開放性、一體化。場館學習項目屬于學校綜合實踐活動課程項目，同時具有以博物館實物為學習內容、以場館體驗為學習方式、學習者掌握學習主動權的非正式學習形態的特點，項目目標研制、任務設計、活動組織、評價落實等方面都充分體現非正式學習和正式學習各自的優勢，同時串聯原本獨立的博物館學習和學校綜合實踐活動課程學習。

1.符合場館資源的匹配性課程項目目標

學習目標對學習活動具有重要的引導作用。綜合實踐活動課目標從價值體認、責任擔當、問題解決、創意物化四方面引導學生針對現實生活中產生的復雜問題進行深入探究的學習活動。場館學習項目目標需要以綜合實踐活動課程目標為依據，充分利用場館目的地資源，并且要契合學生的學習認知基礎。

（1）課程目標達成情境與場館資源條件的匹配性

不同的場館教育資源不盡相同。在我國，各類歷史博物館、文物展覽館、物質和非物質文化遺產地擁有中華優秀傳統文化教育資源；各個展覽館、美術館、音樂廳擁有豐富多樣的文化藝術教育資源；各類科技類館是開展科普教育的重要陣地；各類軍事博物館、國防設施場館能為國防教育提供支持。場館項目目標的研制應該和學生前往學習的參觀目的地資源一致。如非遺場館的學習目標，可以從對于中華優秀傳統文化的價值體認、傳播傳承中華傳統文化的責任擔當、通過探究的形式解決對中華傳統文化的認識問題、用各種創意作品表達對中華傳統文化的理解等角度進行研制。

（2）課程目標達成要求和學生多學科認知基礎的關聯性

場館項目目標是貫徹于學生校內外課程學習的目標，需要與學生的校內課基礎結合。館校課程銜接性學習項目尚在起步之中，許多場館盡管已經認識到和學校課程鏈接設計的重要性，但多數只停留在學科目標設計階段，“學科+場館”的學習目標還只是將場館學習關聯單學科：科技博物館學習目標多與科學學科目標聯系、文史博物館學習目標與歷史學科目標聯系、動物園學習則和生物學關聯。如澳大利亞墨爾本維多利亞動物園的館校聯合項目中，細紋斑馬研究項目的目標設定與學校生物學第一單元緊密結合，要求學生探討草食動物的飲食、牙列、狩獵/覓食行為、身體結構之間的關系，要求學生根據所觀察到的兩個例子，解釋獲取食物和加工食物有關的結構調整是如何幫助動物生存的。而綜合實踐活動課程作為一門跨學科的實踐性課程，期望學生在對真實事物的探究過程中綜合應用多種學科知識，并用以解決問題。從這一角度來說，如同樣是動物園中的細紋斑馬研究項目目標設計，還可以從細紋斑馬的保護角度融合科學、藝術、數學等多學科進行目標設計。

2.聚焦主題的序列化課程項目任務

作為非正式學習存在的場館學習，僅僅關注學生進入場館后發生的學習。這種學習體現了學習者的自由與自主，但會因缺少教師引導以及參觀前的準備而面臨“過于自由、沒有重點”的尷尬。在博物館空間內，如果學生只是憑借即興而發的好奇心走到哪里算哪里，很可能會錯過許多有價值的展品，學習碎片而低效。場館學習項目設計則期望通過學校和場館協同的整體設計填補正式和非正式學習的鴻溝，即設計遵循行前、行中、行后一以貫之的序列化項目任務，將學生場館學習主題前置到學校課程情境中，使學生在進入場館前就已經明晰自己的學習主題及需要研究的任務，并能圍繞主題帶著任務走進場館，尋找解決問題的資源。

（1）行前明晰活動主題

學校教師組織學生結合場館學習的需要，選擇一個感興趣且有意義的項目問題。這一選題的過程是在課堂上完成的，如浙江省杭州市上城區開元中學的“文物研學”項目活動中，在綜合實踐活動課程教師黃老師設計并組織“帶著問題走進博物館”行前課上，通過“避免博物館參觀走馬觀花”“選擇自己感興趣的研究文物”“選用確定科學的文物研學的視角”“選擇文物研學的方法及可行性考證”四個方面展開課內選題指導，讓學生明晰“文物研學”這一場館學習主題任務，能從研究視角、分析方法等方面對文物研學有清晰的認知和方法準備。

（2）行中利用場館資源與情境展開問題探究

場館內的學習是以各類場館豐富的資源為基礎的。學生走進場館開展的學習活動是一個在場館情境中的探究活動。如上文中，行前課內教師指導下的充分準備，使得學生進入博物館后，能夠在諸多文物中快速找到與自己感興趣問題相匹配的文物，積極尋找文物相關信息，并向工作人員尋求幫助進而通過同伴討論尋找解決問題的方法。因為行前準備充分，學生能清晰認識到自己行中有待完成的兩項任務：一是通過各種方式收集分散在博物館之中與學習主題相關的實物資源、人力資源、網絡資源等；二是深入挖掘場館資源背后的信息資料和自身的學習主題及需要解決的問題之間的關系。如走進“運河博物館”之前，教師引導學生圍繞“運河的開鑿與變遷”探討元代如何實現南糧北運。在運河博物館中積極尋找元代運河示意圖，觀察元代運河途徑哪些河流、水道、城市等，思考如何綜合考慮運糧總天數、運糧路線。在場館項目學習中，“走出場館”并不意味著場館學習的終止，學習效果的評價與反饋還有待返校后進一步跟進。返回學校后，學校還需組織學生在綜合實踐活動課堂上對進場項目回顧梳理，并進行展示交流解說。如文物研學返校后，有學生繪制了冷兵器時代的不同兵器設計與分類解說圖，有學生設計一件瓷器紋飾作品，有學生就越王劍完成一份解說詞并用講解的形式呈現給大家等，作品是學生知識建構結果外化的表現。這類項目作品展示的過程，一方面是學生就自己項目問題所給出的場館研究的作品答案，另一方面也是對自己場館學習表現和質量的評價展示。

3.基于問題解決的館內項目學習流程

場館學習項目需要學生在場館中結合自己感興趣的問題進行深入探究，而不是“走馬觀花”式看展品，心不在焉聽講解。“博物館學習流程”是美國紐約市博物館學校的教育專家以“基于實物的學習”和“博物館流程”為理論基礎設計出的一套教育模式，包括“提出問題、進行研究、分析與綜合、展示、反饋”多個環節和內容[6]。這是一種典型的場館內的項目學習流程。要求博物館研究人員也能參與到專業的場館學習項目設計中來。各類場館的館內學習組織也需要按照這一流程進行。

（1）運用博物館流程思路組織場館學習項目學習活動

這一活動環節可以設計為：進入博物館觀察實物或現象；進行頭腦風暴和探索，提出問題；在場館中開展探究活動，收集數據；整理學習作品并反思。目前，我國已經有許多博物館進行了此類設計，如上海博物館恐龍化石館就能看到這樣四個設計：一是進入博物館觀察實物或現象，場館播放“侏羅紀公園”視頻，帶領學生去“演化之道”展區，觀察恐龍復原電動模型；二是進行頭腦風暴和探索，提出問題，在組織場館時，引導學生思考恐龍化石為什么少見，恐龍是什么顏色的；三是在場館中開展探究活動，學生根據領到的分組卡分成古生物學家組和恐龍組。根據場館提供的恐龍皮膚化石模型，“恐龍皮膚猜想理論”卡和10張恐龍信息卡，研究推測10種恐龍皮膚的紋理和顏色并完成恐龍紙模，依據信息卡上的恐龍生活環境等信息，將紙模擺放到適合生活的沙盤上，完成沙盤布置；四是進行作品展示和交流，兩個小組交流自己的探究過程和心得，并互評作品的科學性和推測的合理性。

（2）提供場館內探究體驗學習的多項支持

各類場館需要設計如收集、研究、觀察、實驗、解釋和展示等學習活動，向學生提供聚焦學習項目開展深度探究和實踐的學習要求。如引發情境關注的活動任務清單，結合問題情境的體驗活動，促進探究的實驗設計活動等。上述案例中，博物館所設計的問題“恐龍皮膚是什么顏色的”便是與恐龍館內資源高度匹配的問題，圍繞這一問題引導學生主動理解恐龍館內的實物和錄像資源，通過學習單引導學生展開“恐龍皮膚猜想理論”，設計動手做的活動讓學生主動探究，組織辯論活動為學生互動交流提供支持。

三、困境突破：從館校各建走向館校共建

場館學習項目作為一種跨越正式與非正式邊界的學習并不是孤立地存在于學校課堂或者場館之中，而是兩者合作交融的產品。由于博物館和學校長期以來屬于兩個專業體系，有各自的專業視角，甚至連話語體系也會有差異，如教育學界普遍認同的“場館學習”表達，博物館學界則稱之為“博物館學習”。這種專業差異導致許多場館學習還存在場館和學校各自為政，合而不作或作而不合的問題，迫切需要共建融合的館校合作機制給予保障。

1.資源整合：從點點聯通到多點串聯

每一個博物館都有獨特的知識體系，合起來便是一個多樣豐富的資源生態系統，需要整合多館資源為學生學習活動提供學習支持，更需要文博系統、教育系統合作協同，更好地挖掘符合學生學習特點的教育資源。

（1）多館協同

各個場館功能不一，可以采用多館協調形式將點式場館串聯成主題式多館資源。這需要各地文旅部門就本地博物館情況做一個系統的教育服務規劃。如沈陽博物院提出了博物館集群公共教育服務的構想，“以張氏帥府為核心的民國文化區域的建設與融合”便聯合了張氏帥府博物館、“九一八”歷史博物館、新樂遺址、沈陽金融博物館、“二戰”盟軍戰俘營、日本戰犯審判庭、滿洲省委舊址等十幾家博物館。浙江省博物館學會整合浙江省京杭大運河博物館、中國水利博物館等近二十個博物館，聯合開發“詩路尋博”研學線路，以唐詩之路為紐帶聯合多館為學生提供場館項目學校資源。這種以主題串聯多館資源的合作開發模式期待更多場館打破單兵作戰的桎梏，進而以整合的姿態更好地實現資源優化。

（2）多館多校協同

館校資源融通需要各地教育行政部門強化公共資源配置的關聯性，并提高資源使用的共享率。如浙江省杭州市上城區推出的“一公里學習圈”，要求區內學校與周圍一公里內的數十家場館達成合作協議，制作路線圖作為學生學習的引導圖，明確學習路線和學習任務，設計學習課程與學習方法。體現了在政府導引下，協調各地文物部門和博物館、教育部門和學校實現多館多校協同合作的局面。

2.師資合作：從各司其職到協同合作

場館學習指導中誰更專業的問題一直存在爭議。一些學校教育工作者往往帶著“專業教育機構”的傲慢心態去審視場館工作人員；而一些場館工作者則會認為，博物館專業畢業的工作人員才是博物館知識體系的權威。許多場館學習項目存在“作而不合”的問題，學校教師和場館工作人員各自在自己的領域指導學生學習項目，卻鮮有溝通和合作。人員合作機制需在未來有所突破。

（1）明晰職責

教師在把握學生學習情況、課程基礎方面更具權威性，而場館的管理員和講解員在對博物館資源背后蘊含的知識體系解讀方面更有話語權。在場館學習項目中，教師和場館工作人員分別是正式學習領域和非正式學習領域的教育工作者。兩者地位平等，且各具優勢。場館學習項目中，需要發揮場館教育工作者在場館內資源整合和活動組織的優勢，發揮綜合實踐活動課程教師在項目整體架構、對場館知識進行系統化和科學化設計接軌學校課程的優勢。如浙江省于2022年發布的《博物館教育服務規范》，從博物館服務要求、項目服務流程、教育專員、評估與改進等方面對博物館教育服務工作人員的規范要求便是突破。
（2）加強合作

場館學習項目必須經過科學系統的設計，遵循綜合實踐活動課程邏輯和實施要求。學校團隊與館校團隊需要主動進行任務對接，一方面使場館教育工作者可以更好地根據中小學生的真實需求進行資源組合和館內活動組織設計；另一方面也使學校綜合實踐活動課程教師在實踐場館學習項目時能夠充分利用場館的資源和條件進行一體化設計和組織。

3.活動融通：從常態互助到合作研修

場館學習項目是一種體現館校深度合作的教學活動，需要兩類工作者相互理解，場館教育工作者需要了解學校教育活動組織，學校教育工作者需要知曉場館學習特點。更需要搭建共同的合作學習和交流平臺，組織兩類工作人員進行合作研修。如長期建立合作關系的館校定期組織項目研討、學術沙龍等活動，幫助雙方增進交流、互相學習；組織幫助教師熟悉館內教育資源，了解場館的資源和學習活動設計理念的學校教師體驗項目；場館合作組織場館教育工作者和學校教師共同研制場館學習項目的研究活動，從項目選題、目標確定到活動組織、學習評價進行一體化設計和組織。綜合實踐活動課程領域的場館學習項目讓正式和非正式學習間的界限變得模糊，也讓未來的學校教育能夠在更廣泛的教育背景下規劃和設計學校活動，形成靈活的教學組織結構[7]。當然，當前推進場館學習和學校課程教學的共同發展、相互促進還有諸多問題有待解決，如在整體課程設計和活動組織合作上存在互相推諉、效率不高的問題；場館學習活動評價和學校課程評價的專業評估難以落地；館校資源共享機制需要政府層面的協調統整，這些都需要場館學習理論與實踐研究的深入和完善。

作者:方凌雁 單位:浙江省教育廳教研室