本科人才培養目標階段及教育實踐

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對本科人才培養目標實踐探索的缺乏容易導致“同質化”現象[2]，這也是本科教學工作水平評估與本科教學審核評估詬病的焦點問題。關鍵問題在于缺乏可參照的標準。對本科人才培養目標開展研究不僅是理論問題，更是實踐問題[3]。本文選取新中國成立以來本科人才培養目標為研究對象，試從理解本科人才培養目標“應然問題”出發，通過文獻綜述、實證思辯等理論演繹培養目標階段演進的邏輯，為認識本科人才培養目標階段特征和辯證關系提供討論框架，再從實現培養目標的“實然問題”出發，對本科教育主要實踐工作展開討論，為實現各階段培養目標提供參考。

一、我國人才培養目標階段演進邏輯

（一）主要文獻研究基礎

顧明遠在《教育大百科全書》中對人才培養目標定義為“在教育目的基礎上各級各類教育及各層次、各專業的教育所制定的對人的培養和人的發展的各自的具體規格和素質要求”。有學者研究我國1962年至1998年間本科培養目標，認為本科培養目標主要經歷政治性調整、承接性調整、適應性調整三個重要階段[4]。改革開放后，我國高等學校人才培養目標漸趨合理和完善，主要體現在：一是揚棄專業化人才培養目標，二是形成和發展多樣化人才培養目標[5]。中國特色社會主義進入新時代，我國進入建設高等教育強國征程，本科教育關系到國家核心競爭力，一流本科人才培養目標重點強調人才的國家性與社會性、創新性與視野性以及人才的綜合素質[6]。這表明我國本科人才培養目標是一個不斷演進的歷程，在這個過程中關鍵在于中國共產黨堅持實事求是，不斷推進馬克思理論中國化，在與時俱進中同中國教育實際相結合，克服曲折和挑戰，堅持工具價值與人本價值的融合統一，推進人的全面發展[7]。從中也可以發現人才培養目標至少體現出三個特性。1.發展性。教育不是一種自在的自然存在，而是為培養人而人為構建的社會存在[8]。人才培養目標是特定社會發展階段現實條件下高等教育對人才培養預期的設定，是持續發展的。2.多樣性。我國高校規模宏大，行業分布廣泛，地域文化鮮明，每個學校對培養目標的理解和認識應該是特色鮮明的，呈現多樣性特征。3.系統性。培養目標是對人才培養規格和要求的規定，是一個由多維度、定性和定型等類型指標構成的指標體系，自身就是一個復雜系統。

（二）我國本科人才培養目標的演進邏輯及階段特征

我國本科人才培養目標是我國高等教育在特定社會發展階段的綜合體現，演進過程是動態變化的。從高等教育發展進程來看，人才培養價值取向大致可分為知識本位、能力本位、素質本位、社會本位四個階段[9]。雖然社會本位也是一種階段或價值，但考慮到教育的本質在人，對人的培養已經包含社會綜合影響，強調社會本位相當于“在社會本位框架中尋求一個更為狹窄的視角”[10]。從培養目標形成機理來看，人才培養目標規定高校人才培養在情感、知識、能力、素質等維度所應達到的基本規格要求和質量標準。結合我國人才培養目標演進歷程，試從知識本位、能力本位、素質本位三個階段來理解。1.知識本位階段。新中國成立到改革開放前，受蘇聯影響，高等教育實行專業培養模式，專業劃分過細、過多，面向專業培養是當時主流培養模式。主要培養特征是以傳授專業知識為主，培養精通某一專業領域的專門人才。典型代表是基于行業特色學校推行的專業教育。2.能力本位階段。改革開放至20世紀后期，人才培養目標改革要妥善處理“學術與政治”“學與術”“人才培養質量”三個主要問題，培養社會主義市場經濟發展需要的人才。同時，受“回歸工程”教育觀的影響，人才培養由專業型人才向復合型人才轉變，工程教育、大類培養等改革開始流行。主要培養特征是以培養寬口徑、厚基礎為出發點，培養具有復合交叉學科知識和解決復雜問題能力的人才。典型代表是通專結合大類培養。3.素質本位階段。進入21世紀，“知識生產模式”使知識呈現爆炸式增長，引發以互聯網+、大數據、人工智能等為代表的新一輪科技革命，深刻影響著人類社會經濟格局，也加劇世界“風險社會”特征的顯現。技術、科學、工程“三元論”的確立讓人們開始重視工程教育，認識到科學教育和工程教育都是本科人才培養重要模式[11]。這個階段主要培養特征是以學生全面發展為出發點，培養具有多元化、高素質且具有人文精神、較強創新意識與能力的學科交叉復合型人才。典型代表是創新創業教育，卓越工程師培養計劃，“新工科”教育范式，強基計劃等。

（三）我國本科人才培養目標的階段辯證關系

“自然科學劃分和再分為專業領域是應對人類局限性及其生命短暫性的一種實用手段”[12]，盡管劃分依據是清晰的，但“人們對人才的認識經歷了一個從知識本位到能力本位再到知識—能力—素質協調發展的歷史演變過程”[13]。人才培養是極其復雜的系統工程。如何辯證認識不同階段本科人才培養目標的關系就顯得尤為重要。從理論演繹檢驗方式的角度，“只要一個理論經受住詳細而嚴格的檢驗，在科學進步過程中未被另一個理論取代，就可以說它已得到驗證”[14]。基于此，試著表達各階段存在以下兩個主要關系。1.不同階段人才培養目標不是非此即彼的關系，而是相互支撐、交叉生長的關系。人對知識的學習是基本要求，對知識的綜合運用體現能力，而知識和能力的內化則表現為素質，三個階段是對人才培養目標認識深化的必然結果。評價一個優秀人才可以從知識、能力和素養三個層面來綜合評價，或者說有三層標準：知識處于表層，是能力和素養的基礎；能力屬于里層，由知識經過內化而成；素養是由知識和能力內化與升華而成的內核[15]。正確認識這個關系，可以更好地審視本科人才培養目標，避免片面化，既要強調知識學習和技能獲得，更要重視素養的培養和人的全面發展。2.不同階段人才培養目標不是孰優孰劣的關系，而是平行平等、漸進回歸的關系。培養目標是特定歷史條件下社會、政治、經濟等對人才培養需求的綜合體現，只要社會分工這個人類生存價值基礎不變[16]，掌握扎實的專業知識，擁有復合交叉的能力，具有突出的綜合素質均是符合時代要求的人才特征。如我國特定社會歷史條件下形成的行業特色高校依然是人才培養的骨干力量。早期辦學的社會基礎已經不在，行業特色高校在新時代轉型發展辦學理念的核心問題就是“培養什么樣的人”，不但要把學生培養成能夠勝任行業工作需要的人，更要置于今天和未來時空背景下全面審視大學生必備的素質和能力[17]。

二、各階段人才培養目標主要教育實踐審思

（一）重視思想引領，促進人的全面發展

實現人的全面自由發展是馬克思主義追求的最高理想和目標。素質本位階段是以促進人的全面發展和人的核心素養培養為主要特征。在新的歷史時期堅持思想政治教育，既是個人發展和國家發展相統一作為教育思維的基本方向[18]，也是高等教育主動適應時代變革的首要任務。將思想政治納入核心素養培養，將思政教育貫穿教育教學全過程，不僅是對新時期素質本位階段培養內涵的深化和擴展，也是知識本位和能力本位培養目標階段自我發展的內在要求和途徑。本科生知識結構、能力水平仍處于相對基礎的位置，對于政治理論、思想引領的教育感覺和認同是有差距的，多數人還是習慣性等同普通課程，并沒有將其視為提升自己綜合素養的內在要求，加上教師沒有針對培養目標階段差異性開展教學改革，結合我國改革開放所取得的豐碩成果詮釋馬克思主義理論的偉大之處，教學效果大打折扣，很難做到入腦入心。思政教育緊密圍繞提升人才培養能力核心，做到課程思政和思政課程同向同行、緊密協同。有目的地介紹馬克思主義哲學方法在科學研究、社會發展方面的應用，讓學生時刻感受到思想政治如同空氣一樣真實存在于生活和工作之中，成為指引自身前行的必備素養，自覺養成高度社會責任感和家國情懷，牽引學生主動要求思想進步。

（二）堅持以學生為根，貫徹因材施教理念

在我國因材施教最早源自孔子，宋人朱熹概括為“孔子施教，各因其材”，“因材施教”由此而來。在西方，對因材施教進行科學論述的代表人物有巴格利（BagleyW.C.）和杜威（DeweyJ.）。巴格利認為，解釋個體存在學習差異的核心在于個體差異不是絕對的，通過改善個體差異的教育方法，可使不同智力水平的個體獲得基本素養。杜威認為，教育要以現實為基礎，但必須變革現實。調整教學以適應學生的差異，是教育的基本問題之一。因材施教客觀尊重學生在知識、能力、素質發展的綜合差距，通過改革教育教學方法，使學生在各自原有基礎上得以充分發展，體現“以學生為根”的理念，是實現教育公平的重要途徑。“最近發展區”理論認為，教學應著眼于學生的最近發展區，為學生提供帶有難度的內容，調動學生的積極性，發揮其潛能，超越其最近發展區而達到下一發展階段水平，然后在此基礎上進行下一個發展區的發展，如大學英語教學中通過分班教學滿足學生個性英語能力學習需求[19]。新研究也支持，即使不分班，教師若適當運用適應學生個性差異的教學方法，如班內能力分組、個別輔導、合作學習等，混合編班也能獲得成功[20]。從學的角度，實行完全學分制改革學生能自主制定培養方案和自由選課是實現學生個性化發展的重要途徑。學分制的教育教學思想實質就是“學術自由”，這種自由既包括教師的講學自由、研究自由，也包括學生的學習自由[21]。完全學分制從本質上看，是對學生個性發展的尊重和以學生發展為本。學校為學生提供學習內容從“配菜式”向“選菜式”轉變，從學生個人興趣和潛力出發，同時這種模式也在倒逼任課教師和院系提升教學水平，調動學校人、財、物等資源向人才培養優化配置。

（三）科學構建課程體系，確保學生培養成效

課程論觀點認為，課程是學校一切文化的體現，是提供給學生的最基本營養品[22]。課程目標作為培養目標的下位概念，要將培養目標的教育價值內化在課程開發與教學設計中，因此課程教學與改革要與培養目標階段相適應。以大類培養為例，常見形式是“通專結合，二二分段”培養模式，即前兩年按大類進行學科通用基礎知識培養，后兩年按專業進行專業能力培養，這種模式理論上稱為“通專結合說”[23]。課程銜接問題因為決定培養效果成為理論難題。要避免“機械拼接式”課程銜接，立足培養學生寬廣和扎實學科基礎和素養、高專深的專業研究能力，從通識教育、專業教育、通專結合三個維度對課程進行系統性、整體性設計。開設與培養目標階段要求相符的課程，一定要堅持以課程質量為核心。避免低水平通識課程造成學生時間精力的巨大浪費和淪為“庸才”培養的助力工具，提倡按大類建設面向專業銜接課程，如國外頂石（Capstone）課程思想開展課程建設，讓學生通過基于項目學習牽引，快速整合知識體系，實現從學科基礎到專業的高度融合[24]；西北工業大學倡導專業綜合實踐課程改革，通過以復雜工程項目為牽引，融合多學科課程知識，加大實踐教學比例，促進學生學科知識交叉融合。

（四）深化教學改革，持續豐富目標內涵

教學改革是實現各培養目標階段人才培養工作自我發展的根本途徑和內在驅動力。教育教學改革要立足階段實際，方可做到有的放矢，達到效果最大化。如在教學模式上，探究式教學是借鑒科學家解決問題和探索未知領域的方法和策略，將其應用到教學過程中，通過這種模式培養學生獨立學習和研究的能力，理論上這種模式可以面向所有目標階段。但值得注意的是，探究式教學中有兩種基于建構主義理論的基于問題的學習（Problem-basedLearning）和基于項目的學習（Project-basedLearning）的教學模式。如果從更廣泛定義來看，基于項目的學習可以認為是基于問題學習的一種，原因在于“他們對非良構問題（illstructuredProblem）設計的復雜度”[25]。由于面向問題的學習不僅僅局限于某一項目或問題，更注重過程培養和不確定性的問題答案，可以認為是探究性教學中內涵最為豐富同時也是最為復雜的。基于這個判斷，知識本位可以推行基于項目的學習方式，牽引其向能力本位階段滲透，主要培養學生綜合解決問題和創新能力；能力本位培養可以推行基于問題的學習，讓素質本位的培養融入其中，提高學生問題意識。對于素質本位階段而言，單純運用前面的改革模式可能效果有限，可以考慮提高教師能力和層次，鼓勵由歸納教學模式向演繹教學模式轉換,將經驗為起點轉變為思想和理論假設為起點，在演繹教學過程中不斷挑戰學生想象力的極限。

（五）強化實踐教學，堅持理論聯系實踐

實踐教學是提高學生綜合素質不可或缺的關鍵環節和促進學生全面發展的重要途徑。實踐教學主要源自建構主義理論，將人們的學習看作是積極主動的建構自身知識體系的過程[26]。學生作為主體參與教學活動，可以根據自己能力、興趣、需求，選擇不同形式、不同層次的實踐教學環節，從而實現個人培養目標。要正確處理好實踐教學前端過程培養和末端實踐成果的關系。前端和末端的關系好比治標和治本的辯證關系，沒有扎實的前端培養，就很難保證末端成果的數量和質量，更難說上層次上水平。從教學環節微觀角度來看，不僅要看學科競賽、實驗、畢業設計等最終成果，更要重視前端教學過程的培養和質量。從實踐教學體系宏觀角度來看，體系滿足從基礎能力培養逐漸向學科競賽拔尖創新能力培養這樣一個由淺入深的金子塔形的層次體系：學科競賽位于頂部認為是末端，位于體系底部的基礎實踐環節認為是前端，這樣就可以從整個體系考慮，不斷拓展前端與末端的外延與內涵，如畢業設計可以向后端與競賽結合，向前端與學生創新創業訓練項目結合，將各層級實踐教學融為一個整體，最終形成完整實踐教學生態鏈，為學生打通三個階段轉換的路徑。

（六）推進教育國際化，促進視野融合

教育國際化指教育思想、模式、課程、教師、學生等諸多方面的國際合作交流過程。教育國際化提供了一個知識、能力、文化、視野融合的全球化平臺，讓不同國家、文化、層次的學生與教師在其中相互學習、交流和碰撞，成為人才培養各階段交匯的“大熔爐”。教育國際化是實現三個目標階段轉換的最佳途徑，而最為關鍵的是要把教育國際化融入人才培養過程，不僅僅看作一種工具。以學生參與國際交流為例，學生到國外高校交流相當于到達一個全新的培養環境中，學生需要主動學習并適應隨之而來的管理、文化、語言、教學等各種變化，“一種教學在教師的引導下，學生主動地參與教學的互動過程”可以視為實踐教學范疇[27]。從這個觀點，可以認為交流即實踐，按教學活動要求來組織實施國際交流，既要提高學生交流的途徑和層次，也要提升管理者與教師的素質和能力，從而將國際化內化在人才培養過程中。

三、小結

通過對本科人才培養目標開展研究，將本科人才培養目標分為知識本位、能力本位、素質本位三個階段，認為三個階段是相互支撐、交叉生長、平行平等、漸進回歸的關系，從而形成理解人才培養目標分析框架。基于此，深入探討思想政治、因材施教、課程建設、教學改革、實踐教學、國際化等教育實踐在實現本科人才培養目標的作用，為探討人才培養目標實現路徑提供實踐建議。

作者:張鵬 陳華勝 陳琳 單位:西北工業大學